教育現代化是中國教育改革的一貫主題，是優先發展教育的理想追求和不竭動力。改革開放以來，中國的教育現代化在探索中奮進，政策設計和行動實踐都取得了顯著成效。黨的十九大指出中國特色社會主義進入新時代，社會主要矛盾發生変化，經濟處于向高質量發展轉変階段，現代化建設面臨更加復雜嚴峻的挑戰。尤其是伴隨著人工智能影響由價值傳遞環節向價值創造環節的滲透，傳統產業結構正經歷著深度改造，創新驅動逐漸成為經濟社會發展的主要動力。在生產系統中，技術技能人才的工作模式也發生了変化，呈現“工作過程分工化、人才結構去分層化、技能操作高端化、工作方式研究化、服務與生產一體化等特點”。勞動就業領域發生迭代，規則性體能勞動和規則性智能勞動逐漸被人工智能取代，引發“技術性失業”[5，社會對智能型、復合型和創新型人才的需求日趨迫切。歸根結底，貫穿始終的邏輯正是國家現代化離不開教育現代化的支撐和引領。那么，面向未來，探討教育現代化的若干問題就成為發展中必須直面的時代議題。職業教育作為與經濟社會發展和人的發展密切相關的教育類型，既能通過技能積累、教育普及和技術創新服務國家現代化[6 ]，又能通過職業體驗、技能傳承和價值傳遞助推“人”的現代化[7]。因此，對標2035年國家現代化要求，推進職業教育現代化改革勢 在必行。當前，國家相繼出臺系列政策文件，為職業教育現代化改革勾勒出了美好愿景。2019年1 月24日，國務院印發《國家職業教育改革實施方案》（以下簡稱“職教20條”），提出“職業教育與普通教育是兩種不同的教育類型，具有同等重要地位”8]。那么，職業教育“類型”身份的首次確立要求其實現什么樣的現代化改革？如何實現現代化改革？回答好這些問題，不僅是職業教育自身實現體系化和科學化發展的必然要求，也是提升職業教育服務國家發展戰略水平的應有之意。
一、中國職業教育現代化改革的目標框架
“我們的社會生活正在經歷著一個徹底和根本的變化，如果我們的教育對于生活必須具有任何意義的話，那么，它就必須經歷一個相應的完全的變革。當前，全球范圍內正在掀起新一輪科技革命，數字化信息技術成為人類賴以生存和發展的環境基礎，中國正在加快現代化經濟體系建設，逐步向創新型國家和現代化強國邁進。那么，職業教育現代化要更好地服務于國家現代化，其改革目標就不僅要適應當前現代化發展的現實需要，而且要前瞻性地引領2035年國家現代化的實現。
(一)從層次到類型：顯著完善職業教育和培訓體系
改革開放40余年來，隨著中等職業教育的恢復、高等職業教育的大規模發展以及本科教育的轉型，中國的職業教育體系經歷了漫長、漸進的過程，逐漸由局部性、階段性過渡到終身性、全面性， 從“斷頭教育”發展成為“終身教育”[10]。“職教20 條”基于“大職教觀”①對職業教育地位進行了全新界定，確立了職業教育作為“類型教育”的地位， 從而使職業教育與其他教育從“等次”關系轉為 “類型”關系，這將職業教育現代化改革推向了新征程。“類型”身份的明確意味著職業教育要通過構建一個各要素達到現代化水平、自身學制完善的職業教育體系，來獲得與普通教育平等的地位，這也是當前職業教育現代化改革的核心任務與邏輯主線[11]247。
當前，中國現代職業教育體系框架全面建成， 但同時職業教育還存在著體系建設不夠完善的問題，主要體現為中等職業教育存留問題遭受質疑， 職業教育學制局限于專科層次，職業教育與普通教育轉換單向化，學歷教育與職業培訓銜接不暢， 職業培訓在職業教育體系中比重較低等[12]。為此，職業教育現代化改革要致力于構建面向人人、 面向社會、面向終身，縱向貫通打破“天花板”、橫向融通打造“旋轉門”、外部聯通構建“立交橋”的現代職業教育體系，進而才能彰顯職業教育的類型特征。
具體而言，首先是優化職業教育結構，確保層次上的連續性，突破“就業導向”引發的教育終結性。“職教20條”指出要鞏固中等職業教育地位， 保持高中階段普職比大體相當，調整優化中等職業教育布局；擴大中高職貫通培養的招生規模；推動地方本科高校向應用型轉型，開展本科層次職業教育試點，探索專業學位碩士研究生培養[8]。其次是建立職業教育與普通教育之間的雙向轉換機制，凸顯職業教育與普通教育并行的關系。高中階段教育要建立中等職業學校和普通高中統一 招生平臺；鼓勵中等職業學校聯合中小學開展勞動和職業啟蒙教育。最后是促進學歷教育與繼續教育的有機銜接，彌合“學習期”和“勞動期”，支持終身職業生涯發展。職業教育現代化改革需要面向全部社會職業，著眼于廣大社會底層群眾，舉辦多層次、多形式的職業教育，包括特殊人群的職業教育[13]。“職教20條”提出，要推進國家“學分銀行”建設，實現學習成果的認定、積累與轉換，積極招收下崗工人、返鄉農民工、退役軍人等接受職業教育和培訓[8 ]。總而言之，職業教育現代化改革的首要目標是實現職業教育內部各層次、職業教育與普通教育和教育培訓之間的溝通銜接，使職業教育貫穿于人們受教育的全過程和整個職業生涯，拓寬技術技能人才的持續成長通道。
(二）從定界到跨界：繼續深化產教融合、校企合作
職業教育從“分等”走向“分類”的前提是其具備不同于普通教育的獨特發展規律和特征，即企業與學校跨界的結構形式和辦學格局，產業與教育需求整合的功能定位和社會價值，共性與個性框架重構的設計方法和邏輯工具[14]。職業教育作為一種跨界教育，不能只在“圍城”中辦學[15]。深化產教融合、校企合作才是職業教育核心辦學模式和人才培養模式的具體體現，同時也是實現教育鏈、人才鏈與產業鏈、創新鏈有機銜接，增強其經濟和育人雙重功能的必然要求。這為“類型” 身份確立后的職業教育現代化改革指明了方向。“職教20條”明確提出：經過5-10年左右時間，職業教育由參照普通教育辦學模式向企業社會參 與、專業特色鮮明的類型教育轉變。”[8]因此，進一步深化產教融合、校企合作，跨越職業世界與教育世界，聯結企業與學校，整合工作與學習，是新時代職業教育現代化改革的內在前提和應然邏輯。
在國家宏觀政策的推動下，產教融合、校企合作雖積累了有益經驗，但也呈現職業院校偏重自身發展而忽視與產業的融合，企業與學校融合動力不足、深度不夠，產教供需雙方對接機制不暢等問題[16]。針對這種情況，“職教20條”提出了前瞻性目標和戰略性方案。首先是堅持知行合一、工學結合，打破學校本位的人才培養模式。職業教育改革要借鑒“雙元制”，總結現代學徒制和企 業新型學徒制試點經驗，靈活調整專業設置，校企 “雙元”開發教材和信息化教學資源，運用新技術和網絡學習空間支撐課堂教學變革。其次是營造校企深度合作環境，促進人力資源開發。校企雙方要在明晰各自權、責、利的基礎上積極探索合作領域，尋找企業行業與職業院校的利益結合點，構建命運共同體；政府要組織開展產教融合型企業試點，并建立產教融合型企業認證制度，調動企業參與職業教育的積極性。再次是多主體共建共享一批高水平實訓基地，深入推進產教融合。政府、企業行業、職業院校應共同打造高水平、專業化產教融合實訓基地，用于實踐教學、社會培訓、企業真實生產和社會技術服務，服務于人力資源水平提升。最后是探索師資培養模式，打造“雙師型” 教師隊伍。高水平工科學校要開展職業技術師范教育，從企業中公開招聘師資，建立“雙師型”教師 培養培訓基地；職業院校選派教師出國研修，建立企業技術技能人才與職業院校教師雙向流動機制等，不斷提升“雙師型”教師水平。
(三）從排斥到選擇：不斷增強職業教育的吸引力
黨的十九大報告明確提出：要把教育事業放在優先位置，深化教育改革，加快教育現代化，辦好人民滿意的教育。”[17 ]對職業教育而言，增強吸引力和提升質量是其現代化的應有之意，同時也是打破“低等次”教育定位、實現“類型”身份轉變的必然要求。換言之，提高職業教育質量能促使人們平等地看待職業教育，真正將職業教育視為對經濟、社會和個體發展具有特定功能的教育，并廣泛接受職業教育，進而認可職業教育的“類型”地位[11]。因此，提高職業教育質量，是職業教育現代化建設的應然之義和邏輯旨歸。
“職教20條”指出：與發達國家相比，與建設現代化經濟體系、建設教育強國的要求相比，我國職業教育辦學和人才培養質量水平參差不齊。”[8] 縱觀中國職業教育發展史，盡管國家反復強調職業教育的重要戰略地位，但出于高等教育擴招、職業之間本身不平等、勞動人事制度改革等多重原因，中國的職業教育吸引力始終不足。具體表現為在高中階段，學生或家長主動選擇職業教育的 意愿不強；在高等教育階段，學生進入高職院校是高考失敗后的無奈之舉；大量需要培訓的農民工、企業員工缺乏主動參加職業培訓和在職提高的意識等[18]。這些原因導致職業教育淪為次等教育， 其作為具有獨特功能的教育類型的特征被遮蔽。
因此，要鞏固職業教育作為“類型教育”的地位，職業教育的現代化改革必須著力增強吸引力和提高質量。根據“職教20條”的設計，首先是改革招考制度，提高職業教育生源質量，從源頭上改變職業教育的“弱勢”地位。我國要建立“職教高考”制度，采用“文化素質+職業技能”的考試方法，增加不同類型學生接受職業教育的可能8。其次是推進教學相關標準體系建設，從過程上提升職業教育作為具有特定功能教育的達標率。職業教育現代化改革要基于人工智能時代產業發展的趨勢，在多種先進職業教育思想的指導下，利用職業能力分析技術，開發和建成“覆蓋大部分行業領域、具有國際先進水平的中國職業教育標準體系”8]，進而實現其對職業教育過程的規范、統一和建設性功能[19]。最后是啟動“1+X”證書制度試點，制定國家資歷框架，提高技術技能人才待遇，從結果上保障職業教育與普通教育市場轉入的等值性。國家通過將反映職業院校人才培養質量的憑證以及反映學生職業技能水平和職業生涯發展能力的憑證相結合，深化復合型技術技能人才培養培訓模式和評價模式改革；積極推動職業院校畢業生在落戶、就業、參加機關事業單位招聘、職稱評審、職級晉升等方面與普通高校畢業生享受同等待遇， 逐漸消除對技術技能人才的歧視[8]，從而實才培養質量的“次等性”突破。
(四）從封閉到開放：持續提升職業教育的社 會服務能力
社會服務作為職業教育的重要職能之一，是由職業教育的社會性本質所決定的。在2014年全國職業教育工作會議上，習近平總書記從國家戰略和現代化建設全局的高度，提出要更好支持和幫助職業教育發展，為實現“兩個一百年”奮斗目標和中華民族偉大復興的中國夢提供堅實人才保障。2019年2月，國務院印發的首個以教育現 代化為主題的中長期戰略規劃《中國教育現代化 2035》明確提出，“到2035年，總體實現教育現代化，邁入教育強國行列……職業教育服務能力顯著提升”[20]。這表明職業教育的社會服務職能在中國現代化建設中起著舉足輕重的作用，持續提升職業教育的社會服務能力，不僅是時代賦予職 業院校的使命，是實現教育現代化的重要目標，也是中國職業教育現代化改革的價值追求和必然邏輯。
長期以來，中國職業教育辦學堅持“以服務為 宗旨”，盡管在促進經濟社會發展、幫助農村勞動力轉移、助推貧困地區脫貧中發揮了重要作用，但與2035年國家現代化目標實現的需求相比，其社 會服務能力提升還任重道遠。同時，黨的十九大以來，中國經濟發展步入新常態，社會形勢發生深刻變化，職業教育發展的外部環境也相應變化，這就要求職業教育審時度勢，有效聚焦社會需求，持續提升社會服務能力。“職教20條”指出：要大幅提升新時代職業教育現代化水平，為促進經濟社會發展和提高國際競爭力提供優質人才資源支撐。”[8]因此，職業教育要以創新、協調、綠色、開放和共享五大發展理念為統領，始終圍繞國家重大戰略布局，為現代化建設提供前瞻性的精準支撐。
一是有力服務“中國制造2025”和新興服務業發展。據預測，到2030年中國的產業結構會發生明顯調整，三次產業比重分別為5. 05%、 32.58%和62.37%[21]，產業結構的調整升級將促使就業結構轉為以工業和服務業為主體。這意味 著職業教育現代化要緊密對接關鍵產業領域和智能生產領域，形成人才培養和技術研發轉換合作我國職業教育現代化改革要基于生產要素的國際流動打造職業教育合作發展平臺，促進與“一帶一路”沿線國家和地區職業教育的通力合作，將“走 出去”與“引進來”相結合，為“一帶一路”提供文化和人力資源保障。三是瞄準支持精準扶貧和鄉村振興戰略。職業教育現代化改革要充分發揮縣域職業教育中心的基礎組織作用，面向貧困地區和鄉村地區全面開展技能提升的職業教育和培訓， 通過改善相關群體的經濟資本、社會資本和文化資本，縮小城鄉差距，促進城鄉一體化發展。
二、中國職業教育現代化改革的尺度表征
職業教育現代化是職業教育在全面深化改革的語境下，面向經濟社會發展需要，不斷重塑使命、自覺求變以增強自身“現代性”的過程。可以說，職業教育的現代性是教育現代性和社會現代性在職業教育領域的體現，是對現代職業教育特征的反映。在不同時期，職業教育有不同的特征， 相較于傳統職業教育，現代職業教育受信息技術的影響，將會呈現更加多元的特征。
(一)時間尺度：靈活性與終身性共存
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要 (2010-2020年）》和《教育信息化十年發展規劃 (2011-2020年）》均指出，信息技術對教育發展具有革命性影響，必須予以高度重視。誠然，這種革命性的影響是前所未有的，也是不可逆轉的。對學習者而言，技術突破了時空界限，豐富了信息表征形式，改變了學習資源的分布形態，使其具有無限可復制性和廣泛通達性，這必將增加人們的 學習機會[22]，不僅使學習成為貫穿于人一生的持續活動，而且能確保學習發生在不同情境中，包括正式學習與非正式學習[3]。尤其是移動電話、平板電腦、掌上電腦等輕巧便攜設備的出現，改變了現代社會知識的性質，讓“數字土著”學習者的學習不再局限于固定和預定的時間和形式[24]，而變得更加非正式和個人化。在此背景下，中國職業教育的現代化改革也必將呈現靈活性和終身性特征。
首先，就靈活性而言，“職教20條”提出要探索建立職業教育個人學習賬號，用于學習成果的追溯、查詢和轉換，同時有序開展學習成果的認定、積累和轉換。職業教育現代化改革通過學分銀行的建設必然會推進彈性學制的建立。彈性學制作為一種靈活性較強的教學管理制度，能確保學習者自主選擇課程、教師，自主控制學習進度等，入學、開始學業和畢業時間都可以由學習者靈活控制。其次，就終身性而言，一方面，職業教育現代化改革以終身教育思想為指導，構建的是更加完善的現代職業教育體系，且提供多類型、多層次的職業教育，這必將使職業教育供給既面向在校學生，又面向社會人群，從而保障人人都能獲得平等接受職業教育的機會。另一方面，現代職業教育必然是一個職業教育與職業培訓有機連續的教育過程。學習者可以根據自身需要隨時進入職業教育，既可以接受正規的學校職業教育，也可以接受非正規的職業培訓或者非正式的職業教育，并從中獲取必要的職業知識、職業技能和職業道德等。換言之，無論是學歷教育還是非學歷教育，最終都會形成一個發展環路，即職業準備就業培訓崗位教育晉升、轉業和再就業培訓[25]，從而實現對個體職業生命周期的覆蓋和超越，助力受教育者的可持續發展。
(二）空間尺度：開放性與智慧性并蓄
一方面，職業教育的跨界性決定了其現代化改革僅靠政府力量遠遠不夠，還須由政府牽頭，引導行業企業、社區、職業院校及培訓機構等多方力量協同推進。同時，職業教育現代化改革不能是職業院校的“閉門造車”，而要靠職業教育自身通過不斷與外界進行物質、能量和信息交換來實現， 外部環境也是影響職業教育現代化改革的重要因素[26]。因此，職業教育現代化改革會呈現開放性 特征。首先是面向市場，依靠社會多方力量辦學。“職教20條”指出，“推動企業和社會力量舉辦高質量職業教育”，“支持和規范社會力量興辦職業教育培訓”[8]。職業教育現代化改革必將打破政府主導的一元化辦學體制，推進行業企業、非政府組織等多元主體的股份制或混合所有制辦學，尤其會更加凸顯企業在職業教育辦學中的主體作用，形成更加多元、開放的發展格局。其次是面向 世界，打造中國特色、世界水準的職業教育。中國的職業教育現代化改革要置于國際背景之下，擁有國際視野，對標世界一流，不斷加強國際交流與合作，引進發達國家職業教育的先進經驗并開展本土化探索，從而提升職業教育的國際競爭力，培養具備國際意識和國際通用能力的高技術技能型人才。
另一方面，信息技術的深度嵌入使人類社會空間得以擴展和重塑，形成了 “在場”空間和“缺場”空間交匯互融、混存共生的“共融體”格局[27]，呈現虛擬性、零距離、多維度、無界限和流動性等特征。其在職業教育領域的主要表現為實體學習空間的擴展和網絡學習空間的出現，兩者有機整合，同時加上物聯網技術、傳感器技術和學習分析等新興技術的廣泛應用，勢必會不斷增強職業教 育學習空間的智慧性。可以說，在人工智能時代， 職業教育現代化改革的推進必將催生一種新型學習空間——智慧化學習空間。智慧化學習空間類似于“莫比烏斯環”，即空間外部能精準對接產業、行業企業，利于深化校企合作和實施工學結合的人才培養模式；空間內部能在專業群間實現聯結互通、資源共建共享，達到“帕累托最優”空間外部與空間內部渾然一體，能將理論學習與實踐技 能訓練高度整合，從而提升學生的“學習獲得感”。整體而言，職業教育現代化改革凸顯的智慧性主要體現為是能將智慧課堂中的正式學習和創客空間中的非正式學習進行無縫連接，讓學生獲得連續性的學習體驗；二是能結合職業教育教學需要，利用虛擬現實技術、增強現實技術、交互技術和可視化技術等，將知識情景與真實工作任務相結合，為學習者提供具有真實感、沉浸感的認知情境和載體。
(三）價值尺度：職業性與教育性整合
職業教育現代化的核心是“人”的現代化，而 “人”的現代化不僅是知識和技能的現代化，還應是價值觀念和人文精神的現代化。這就意味著職業教育現代化改革必須整合職業性和教育性價值，注重對學生思想、精神、知識、能力、素質、思維、心態等多方面的培養和教育。長期以來，在 “以服務為宗旨、以就業為導向”的辦學方針的指導下，職業教育被狹隘化為就業教育，被異化為單純服務經濟社會發展的工具。這導致職業教育在發展過程中工具理性凸顯，過分強調學生的職業技能習得和職業能力訓練；教育性彰顯不夠，教育有國際視野，對標世界一流，不斷加強國際交流與價值取向功利化，學生淪為“單向度的技術人”“工作機器”等[8]，這也是職業教育缺乏吸引力的重要原因。因為“追求片面發展”，適應崗位需要的職業教育往往局限于對“技能和技術”的培養，但崗位所需的技能或技術并非一成不變，過分強調對接崗位會導致學生在進入工作領域后不具備應對未來職業變化的能力或發展職業的能力而出現結構性失業[29]。
因此，職業教育現代化改革的推進必須堅持以立德樹人為根本任務，兼顧職業性和教育性，注重提升學生的綜合素質，將學生培養成全面發展的人和完整的人。未來已來，新一代信息技術的迅猛發展會催生諸多新型職業，而職業是和文化修養緊密相連的活動，不能過分強調專門化，而要 “讓個人感到有意義”[30]。換言之，工作過程不僅僅是一個操作過程，它首先是一個社會過程，個體只有很好地進入某個工作的社會過程，才能很好地進行其操作過程[31]。因此，職業教育現代化改革在價值取向上必將超越對特定工作技能的單純訓練，強調“德技并修”，更加注重對學生社會責任感、創新精神、實踐能力、文化知識和價值觀念的培養，凸顯前所未有的教育性。
三、中國職業教育現代化改革的行動路向
以“職教20條”和2035年國家現代化目標為指引，中國職業教育現代化改革藍圖已經躍然紙上，但改革目標的實現依然任重道遠。當前，面對新時代外部環境的深刻變化，中國職業教育現代化改革還存在著諸多矛盾：人工智能在社會各領域的深入滲透與職業教育信息化水平不高的矛盾；人民對優質職業教育資源的需要與職業教育發展不平衡不充分的矛盾；提高社會治理現代化水平的要求與職業教育現代化治理體系不完善的矛盾等[2]。因此，新時代中國職業教育的現代化改革要審時度勢，以教育信息化為牽引，超前打造職業教育現代化生態；以供給側適需改革為支撐， 深度對接國家現代化建設需求；以多方協同治理為保障，協同驅動職業教育內涵式發展。
(一)教育信息化支撐牽引，超前打造職業教育現代化生態“以教育信息化推動教育現代化”是21世紀以來中國教育改革發展的戰略選擇。2018年《教育信息化2.0行動計劃》再次提出“將教育信息化作為教育系統性變革的內生力量，支撐引領教育現代化發展”33]。因此，推進中國職業教育現代化改革，必須充分發揮教育信息化的引領作用。
“職教20條”專門提出要“適應‘互聯網+職業教育’發展需求，運用現代信息技術改進教學方式方法，推進虛擬工廠等網絡學習空間建設和普遍應用”，這為職業教育現代化改革提供了實踐方案。近年來，在“網絡學習空間人人通”工程的持續推動下，我國職業教育信息化實現了跨越式發展，但總體上技術只是被作為工具和手段“移植”“嫁接”到職業教育領域，依然是職業教育發展的外生變量。這在一定程度上導致職業教育信息化應用水平不高、創新能力欠缺、服務能力不足[34]，無法有力推動和引領中國職業教育現代化改革的進程。
因此，職業教育現代化建設必須重新定位信息技術的角色和作用，使其由淺表結合應用走向深度融合創新，真正賦能職業教育發展，促進職業教育在教學環境、教學資源、教學決策等方面實現系統性和整體性變革。
一是利用現代信息技術創設智慧化職業教育學習空間，助力真實學習和終身學習。基于智慧教育理念，職業教育現代化改革應將新一代信息技術賦能于物理學習空間和網絡學習空間中，并增強空間中各要素的交互，使之成為一種線上學習與線下學習融合、正式學習與非正式學習無縫銜接的混合式學習空間，為學習者終身學習（Lifer long Learning)和全方位學習（Life-wide Learning)提供機會與體驗。同時，職業院校要通過借助虛擬仿真技術、增強現實技術、交互技術和可視化技術等，創設基于工作過程的真實學習環境，如虛擬工廠、虛擬車間、仿真實驗平臺、模擬實訓場景、3D數字工廠等，為學生“活學” “活用”知識營造具有真實感、沉浸感的認知情境，增強“空間教育力”和“學習場所感”，刺激學生進行有意義的知識和技能學習，不斷提高職業教育質量。
二是依托“互聯網+”平臺建設，共建共享優質職業教育資源，提升現代職業教育的開放性。職業教育現代化建設要基于人工智能、大數據、物聯網和5G通信等新興技術，以專業群建設為契機，整合不同職業院校優質資源、行業企業資源和區域社會資源等，并通過對辦學過程的數據挖掘生成個性化資源，進而打造輻射區域內外的職業教育資源庫，為更多學習者開展泛在學習和培訓提供優質和多元化的知識服務，逐步解決職業教 育發展中的公平和均衡問題。
三是借助大數據技術開展“循證型”教學決策，增進教學效率、效能與效果，辦成人民滿意的職業教育。大數據時代，云計算、云儲存、傳感器和學習分析等技術廣泛進入教育領域，能夠實時監測和全域無損采集真實自然狀態下教師教與學生學過程中的行為數據，并通過建模歸納分析教育大數據背后隱藏的多元價值。為此，職業教育現代化改革要充分利用大數據開展教學決策，一方面“讓數據發聲”，以“數據”創生教學，引發職業教育教學從預設走向生成，實現教學效能的增強；另一方面，借助大數據將職業教育發展情況的反饋由教育決策者擴大到教育利益相關者，從而使多元利益主體能夠基于不同立場參與“循證型”決策，以消除決策中的主觀性和不確定性，驅動職業教育提供精準化學習服務。
(二）開展供給側適需改革，深度對接國家現 代化建設需求
供給側改革是指用改革的方法推進結構調整與優化，促進要素重組與創新，增強供給結構應對需求變化的適應性和靈活性，從而擴大有效供給，提高供給質量，釋放活力[35]。職業教育供給側改革既由產業轉型升級引發，又受自身現代化改革推動，是提升職業教育質量、實現內涵式發展的必然選擇。長期以來，中國的職業教育被看作“低等次”的教育，其主要參照和模仿普通教育辦學模式，與工作領域聯系不足。這造成結構性矛盾突出，主要體現為職業教育低端供給過剩導致“就業難”與高端供給不足導致“技工荒”。隨著職業教育打破“低等次”教育定位，實現“類型”身份的轉變，其不能再簡單地借鑒他國發展經驗或直接移植普通教育的課程教學，而必須面向中國國情和國家發展戰略規劃，對接產業結構轉型升級需要和勞動力市場需求，開展供給側結構性改革，辦出符合中國國情、具有中國特色的現代職業教育，以更有效、更有力地支撐國家現代化進程。
首先，中國職業教育現代化改革要結合市場 需求不斷精準職業教育和培訓服務的供給，打破 “就業難”的窘境。當前，全球范圍內正在掀起新效率提升和組織變革重塑產業結構和生產系統， 使社會更加需要具備跨專業技能、跨行業技術、跨產業意識的復合型人才。調查顯示，2017年前10 個月，中國人工智能型人才需求量已達到2015年的5.3倍，缺口在100萬人以上[36]。針對此，職業 教育要根據市場需求不斷優化專業結構，淘汰落后專業，孵化新興專業，培育復合型專業，打造優勢專業，提升專業與產業的對接度，增強職業教育與區域產業聯動發展的耦合度，緩解勞動力結構性失業。同時，職業教育還要根據國家戰略發展需要靈活調整人才培養方案。不同的國家戰略需要不同的職業和群體來支撐，如“鄉村振興”戰略需要新型職業農民，精準扶貧和城鎮化建設要求 培養新市民等。職業教育要根據具體的職業標準 相應調整教育內容和教育標準，以增強精準化的服務能力。
其次，職業教育現代化改革還要打通教育內部壁壘，提升職業教育的躍升功能。《2018年中國大學生就業報告》顯示，2017屆高職高專畢業生畢業半年后的就業率為92.1%，超過了普通高等教育，中職畢業生就業率也常年穩居在95%以上[37]。但高就業率背后隱藏著顯著的質量差距， 2018年應屆本科生就業平均起薪為5044元，高職高專畢業生為4016元，而中職畢業生不到3000元[32]。這表明職業教育在支撐個體實現可持續發展和階層躍升中相對乏力，人才供給質量不容樂觀。為此，職業教育現代化改革要重點構建橫向融通、縱向貫通的現代職業教育體系，讓個體不僅能夠在不同教育類型間自由轉換，還要能 獲得接受本科和研究生層次職業教育的機會，從而在主要勞動力市場中實現更高層次的就業和更廣闊的發展可能。
(三）多方協商式精準治理，驅動職業教育內 涵式發展
職業教育現代化治理是國家推進治理體系和治理能力現代化在職業教育領域的具體體現，是職業教育現代化改革的重要內容，也是實現職業教育現代化的重要保障。當下，我國的職業教育治理仍然面臨著政府失靈、資源配置不足、片面工具價值導向、制度供給缺失等現實困境。要真正就必須增強現代化治理能力。
首先，我國要加快健全完善職業教育法律體系，以法治思維提升職業教育治理能力，實現職業教育治理法治化。《中華人民共和國職業教育法》立法內容籠統且操作性不強，相關條款修訂滯后等，導致部分職業教育治理行為缺少合法性支撐， 嚴重制約了治理效率和削弱了治理權威。為此， 我國要加快修訂《中華人民共和國職業教育法》及其他相關法律法規，進一步規范地方立法，加強職業教育制度體系的頂層設計，為職業教育現代化治理提供堅實的后盾。
其次，我國要建立職業院校、政府、行業企業、 社會組織合作的職業教育治理網狀結構，推動職業教育治理主體從單一集權向多元分權轉型，對職業教育治理系統實現民主化重構。推進國家治理能力現代化的核心在于建立多元參與的社會治理模式，充分發揮市場和社會組織在資源配置中的重要作用，形成政府與市場相互協調、相互促進的治理格局[38]。落實到職業教育領域，意味著我國要建立政府、院校、行業企業協同聯動的多中心治理模式，使多元利益主體能夠基于平等協商共同治理，從而避免“單中心化”和“泛行政化”引發的治理失靈。具體而言，一方面，我國要賦予職業院校一定的辦學自主權以激發其辦學活力，使職業院校在經費使用、教職員工聘任與管理、學生招生錄取、專業課程設置等方面進行自我管理，同時優化職業院校內部治理結構，形成學校管理者、教師、學生、家長共同參與的內部治理機制，形成治理合力。另一方面，職業教育現代化治理要面向社會，推動行業企業等相關利益主體的深度參與。在職業院校創新職業教育人才培養模式的過程中，行業組織作為連接學校與企業的橋梁，應發揮行業需求風向標的作用，推動職業教育教學過程與生產過程對接、教學標準與職業標準對接；企業要加強與職業院校的深度合作，共建共享優質職業教育資源，實現雙主體協同育人，促進職業教育質量的跨越式提升。
最后，我國要明晰各治理主體的權責利關系，推進管辦評分離，使多元主體有序發揮作用。當前，在我國職業教育發展過程中，由于管辦評各主體權責混亂導致的職業教育治理不暢、辦學缺乏活力、評價科學性不足已經嚴重制約了職業教育的內涵式發展。因此，在職業教育現代化改革中， 我們必須將管辦評分離作為推進職業教育現代化治理的重要著力點，通過明晰和廓清政府、職業院校、行業企業和社會各利益主體的職能邊界，不斷提升職業教育治理、辦學和評價的科學性與規范性。作為主要責任主體的政府，在管理方面，要轉變職能，由微觀管理和辦學轉為宏觀治理和服務， 側重對職業教育進行頂層設計，并制定相關的政策文件，為職業教育發展營造良好的生態環境；在辦學方面，要減少干預，增加職業院校的辦學自主權，同時探索社會力量興辦職業教育的路徑，形成混合所有制辦學、中外聯合辦學、集團化辦學等多元化辦學格局，不斷激發行業企業參與職業教育的內生動力和活力；在評價方面，要打破“既當運動員又當裁判員”的格局，將評價權讓渡于第三方評估機構，這既有助于對政府制定和實施職業教育政策開展科學性的評價和反饋，也有助于客觀公正地監測和反映職業教育的辦學質量。因此，實施管辦評分離能夠促使多元利益主體形成協同互動的內外治理合力，從而有效驅動職業教育的現代化改革。（吳慮 朱德泉）
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