繼2019年高職擴招100萬之后，2020年政府工作報告提議，高職院校在今年和明年繼續增加200萬人的擴招。
高職擴招必定會帶來生源的多樣化，有的通過單招進入學校，有的是高考統招，有的則是注冊入學。因招生對象有別，考試方式和標準不盡相同，學生的學習基礎不一，學習習慣有別，在學生統一入校之后，也會對高職院校的教學產生一定的沖擊，教改就必然會提上日程。
近些年，高職院校的教改也提出了不少實實在在的辦法，如分類培養、分層培養等，涉及教學組織和管理層面的變革；還有一些院校移植國外的項目化教學，在教學模式上進行變革，卻出現“水土不服”，雖然理念高大上，但無法“接地氣”，讓不少一線教師深感茫然；眼下正趕上疫情時期，新一輪的線上線下混合教學改革又開始啟動，有人建議，未來要將線上教學常態化；隨著高職擴招的號令再一次吹響，不少省份也快速啟動高職教改項目專項，課題申報已然開始……
高職教育教學的職業特性，決定其在教改領域總是能呈現出一派熱鬧非凡的景象。然而，也應該看到，有些教改的確是為了適應新的情況變化，不得不及時作出應對措施，而有些教改恐怕不過是在一種口號的敦促之下，為了改革而開始改革。
換言之，在當前教改儼然成為一種定勢思維的情勢下，我們卻忽視了一個根本的邏輯出發點，即，我們為什么要進行教改？必須要進行改革嗎？究竟哪些地方需要改革？怎么樣進行改革？如果不厘清這些基本問題，“教改”就有可能偏向盲目。
回歸原點，在組織教學的過程中，模式與方法的改革始終都只是一種手段，而不是教學的最終目的，教改只是為實現教學目標而服務的，如果現有的教學理念、教學方法能夠達成預期的教學目的，還有必要進行改革嗎？
當然，一些盲目進行的教學改革，似乎也有其難以破除的障礙。一方面，在學校層面大一統的改革推進之下，別的學院和專業改了，我若不改，在領導的眼里豈不成了落后分子？這種壓力導致有些專業或是課程不得不進行改革，被動因素占據主導。另一方面，在“教改風”盛行之下，很多教改的出發點，或許只是為申報一個項目和課題而已，與具體的生產、實踐需要之間，還有很大差距，教改只不過是披著“課題項目”的外衣，進行的一種論文或報告生產而已，這種改革不過是“紙上的”改革，停留于創造概念和術語，創新模式，卻脫離了現實基礎和條件，并不能解決教學中實際存在的問題。
久而久之，在這樣混沌的語境、無意識的情勢之下，教改就會改變其本原應該扮演的一種充當“手段”的角色，一躍而成為一種現實的目的。在目的導向之下，與改革的先行者并列，任何不改革者就成為落后、退步的代名詞，于是，教學就會一直處在“改革”的忙碌狀態之中。
此外，與教改相伴相生的一個詞就是“創新”了。本來，創新也只是一種手段，是為了達成教學目標，而采取的不同形式的策略或方法。這里之所以用“不同”這個詞，是因為教育學原理上早就講過，“教無定法”。但是，在教改目的需要的推動之下，創新似乎也在演變成為一種目的，沒有創新的教改就是沒有實際價值的，舊有的教學方式也都是需要及時更新，乃至被替換掉的，這樣必然會在教學領域產生一種“創新焦慮”，教師們一直為沒有更新的教學方法和手段而焦慮。
事實上，教學模式和方法也應該有其穩定性的一面，好的教學模式和方法一旦探索成型，就應該上升為一種傳統，成為“源頭活水”，在后續的發展與完善之中，不斷增強其生命力。與創新相對的一個詞就是傳統，然而，傳統并不總是意味著落后，相反，正是因為傳統經歷了歷史的積淀和實踐的檢驗，才會形成扎實、厚重、穩固的根基和活力。更深層次地說，當教學傳統經過一定的時間累積和實踐考驗之后，就會形成一種辨識度極高的特色或模式，這也是為什么德國“雙元制”會成為一種國家競爭力的代名詞。
當下，高職院校內部“教改”之所以如此盛行，存在著兩種可能。一方面，把手段當作目的，陷入了一種教改的“輪回”之中，尚且沒來得及吃透一種教學模式的“精神”，又可能會被新的模式和方法所吸引，急于變革，這種教改可能只是在“瞎折騰”；另一方面，高職教學或許還沒有提煉出最為核心和關鍵的東西來，沒有形成真正有競爭力的模式，來回地變革也只會造成根基不牢，底氣不足，無法形成一種傳統和特色，穩固并延續下去。
筆者并不是要反對教學改革，而是反對盲目、形式化和脫離實際的改革。改革作為一種手段，只是服務于預期的教學目標，而不能讓改革淪為一種目的。說到底，我們應當理性地進行改革，對現有的教學模式以及正在進行的改革，都有必要進行徹底的反思、科學的評估和認識，而不是一直處于搖擺不定、無意識的“改革地帶”。（若塵）