摘要：職業教育作為一種獨立的教育類型，受社會系統多種因素的影響和制約，因此增強職業教育適應性既關涉對職業教育本質、職業教育主體的認識，也關涉對職業教育價值、職業教育功能的認識,其實質就是在職業教育的內部規律與外部規律之間、主體與對象之間、社會與個體之間、順應與引領之間、系統與系統之間、當前需要與未來需要之間尋求平衡點。忽視內部規律的“外部性適應”、主體替代的“非對象性適應”、被動順從的“單向性適應”、顧此失彼的“單一性適應”以及普職分離的“孤立性適應”，是增強職業教育適應性應該避免的五大誤區。
“物競天擇，適者生存”。職業教育作為一種社會性存在，能否適應其所處的環境，決定著職業教育的盛衰存亡。因此《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035年遠景目標綱要》明確提出了“增強職業技術教育適應性”的目標任務，這是新時期我國職業教育改革發展中的一個具有理論和實踐價值的重要命題。由職業教育影響因素的多樣性所決定，增強職業教育適應性具有系統性、復雜性特征，也必然具有路徑的多樣性與高難度，注定任何單一的增強職業教育適應性的策略都不可能能解決系統性的職業教育適應性問題。在此僅就增強職業教育適應性應避免的五大誤區做一粗淺分析，期待能對增強職業教育適應性有些微啟示。
1.忽視內部規律的“外部性適應”
作為立足于技術的一種獨立的教育類型，職業教育與普通教育一樣，既有內部規律，也有外部規律。職業教育的內部規律是指職業教育要遵循受教育者的身心發展規律，并遵從技術發展和技能形成規律。內部規律建基于人的全面發展理論。外部規律是指職業教育與外在的政治、經濟、文化、科技等相適應的發展規律，建基于經濟基礎與上層建筑之間的關系理論。從事物發展的邏輯來看，內部規律才是職業教育立足的根基，外部規律是內部規律的外在表現。如果職業教育出現對外部的“不適應”，影響的是職業教育發展的規模和速度;如果職業教育出現與內部規律的“不適應”，那么動搖的則是職業教育生存的根基。
綜觀改革開放以來我國職業教育的發展歷程，雖然我們取得了舉世矚目的成就，并在我國經濟社會發展中貢獻甚巨，但不能回避的一個事實就是，我國職業教育發展的邏輯一直是經濟社會發展的外在需求超越于內在需求，導致職業教育內在需求不足;職業教育的外部規律超越于內部規律，導致職業教育理論薄弱，以致于在人們的觀念中形成了職業教育沒有理論的錯誤認知。職業教育吸引力不足、社會地位不高固然是多種因素綜合作用的結果，但是理論貧困是其根源之一。職業教育理論貧困一方面表現在職業教育理論自身的“絕對貧困”，另一方面表現為職業教育實踐繁榮下的“相對貧困”，加上西方職業教育理論的“水土不服”，致使繁榮的職業教育實踐難以產生完善的職業教育理論。改革開放初期我國職業教育發展的模式、機制、方法、手段，一方面來源于對普通教育的比較與借鑒，另一方面來源于對國外職業教育發展經驗的學習與模仿。職業教育發展的動力一直緣于外在需求，缺少對職業教育自身規律和內部需求的關注。我國建國初期的職業教育主要是滿足政治發展需要，適應政治目標的職業教育才具有適應性;改革開放初期的職業教育主要是滿足經濟建設需要，通過人才培養的規模、結構、水平與經濟建設需要相適應的職業教育才最具適應性;進入21世紀之后，特別是面對經濟高速發展帶來的嚴峻的社會問題，建設和諧社會是社會發展的核心目標，因此，能通過提供更多的教育機會，滿足人民群眾的教育需求，維護社會的和諧與穩定則是職業教育提升適應性的關鍵，均表現出明顯的國家本位、社會本位特征，導致職業教育研究對象的“外化”和“泛化”。一味強調職業教育在外在的經濟社會發展中的重要地位與作用，外在的職業教育功能被無限夸大，忽視了對非學術型人才心理發展規律和成長規律以及技能形成規律的探索，內在的職業教育功能被“遮蔽”，導致職業教育缺少自身“不可替代”的“獨門絕技”。雖然職業教育實踐轟轟烈烈，但仍然難以避免外界的“質疑”甚至“鄙視”。即使進入21世紀之后，職業教育從規模發展進入到質量提升、健全體系階段，并通過法律明確了職業教育獨立的類型地位，企圖通過建立健全從低到高的職業教育體系以及與普通教育的立交橋來化解職業教育吸引力不足問題，但仍然沒有將建構科學的職業教育理論作為職業教育工作的重點之一，以致于出現了在實踐序列國家強勢推進職業教育但職業教育吸引力依然不足的困境與尷尬。即使為了建立健全職業教育體系設立了與普通教育之間的“立交橋”，其本意是為中等職業教育尋求更多的出路，但其結果卻是對優質高等職業教育資源的一種“讓度”。在職業教育理論領域一方面我們強調職業教育是立足于技術的一種獨立的教育“類型”，不同于立足于科學的學術教育，力求建立自身從初級到高級完善的現代職業教育體系;但另一方面又將屬于技術序列的工程教育和技術教育劃歸到普通教育序列，自我延展出“職業本科”作為與普通高等教育相對應的職業高等教育。這種思路忽視了技術的整體性，出現了類型與層次的混淆，顯然是一種不完全的職業教育類型觀。這說明我們仍然難以擺脫傳統的職業教育層次觀。
增強職業教育適應性必須強化內部規律提升“內部適應性”，過分的“外部性適應”是低效的、短視的。職業教育的內在邏輯就是技能形成，離開技能形成規律，職業教育就缺少了生存的基礎，談職業教育的適應性是毫無意義的。增強職業教育適應性應該將職業教育學科理論建設作為基礎，努力探索技術、技能形成以及技術技能型人才成長規律，這是增強職業教育適應性的根基所在。“職業教育不是可以或者應該包含技術教育，而是必須有技術教育。”因為職業教育類型獨立的核心就在于自身立足的技術基礎。而技術是一個由低到高、由簡單到復雜的實踐體系，職業教育就應該圍繞技術建構自身的學術、學科、學理體系，從而提升自身的專業化、科學化水平，爭取話語權力。“技術知識內容的獨立性、技術知識形成過程的復雜性和技術知識來源途徑的多元性”是職業教育類型屬性確立的學理基礎。沒有理論支撐的教育是難以有生命力的。因此增強職業教育適應性必須建構起職業教育的理論大廈，形成職業教育的學科、學術體系，這是職業教育存在的根本，也是增強職業教育適應性的基礎。
職業教育不同于其他成熟學科，成熟學科尤其是自然科學有自身清晰的學科邊界，但職業教育是一種具有綜合性、社會性、復雜性特征的新學科，技術的復雜性以及技能形成的“黑箱”，決定了構建職業教育話語體系具有較高的難度，涉及多個領域、多個學科，甚至在很大程度上橫跨自然科學與人文社會科學。因此，建構職業教育的學科體系、學術體系和話語體系，既需要多領域的協同攻關，又必須鼓勵爭鳴和討論。流于口號、眾口一詞難以形成正確的理論。只有允許不同觀點，形成不同流派，才能建構起科學的職業教育理論體系。
2.主體替代的“非對象性適應”
職業教育作為面向人的社會實踐活動，從其活動主體來說包括政府、社會、行業企業、學校、學生和家長等，具有主體的多元性，職業教育的改革發展必須兼顧多元主體的利益。教育關注重點的不同形成了國家本位、社會本位和個體本位等不同的教育觀。國家本位教育觀強調國家利益，社會本位教育觀強調社會利益，個體本位教育觀強調個體利益。但是政府、社會和行業企業只是職業教育的舉辦主體，學生作為職業教育對象才是職業教育活動必須首先予以關注的核心主體。不管對國家、社會而言還是就職業教育的政治、經濟、文化、科技等功能而言，都必須通過“人”才能體現價值。人類社會的每一次革命都是社會變遷引發的人的需求的變化，因此增強職業教育適應性，首先要考慮對“人”的需求的適應性，即“對象性適應”。
從教育發展的邏輯來看，精英教育階段接受教育是少數人的特權，人們追求的是受教育的權利;大眾化教育階段，通過自由選擇接受高質量的適切的教育是大多數人的權利，追求的是享受優質教育資源，滿足自身獨特的發展需要。發展職業教育應該賦予更多的人以更多的教育選擇權。因此能夠為大眾自主、自由選擇的職業教育才是最具適應性的。
但是分析我國的職業教育政策可以清晰地感受到，我國的職業教育或者是過于重視國家、社會需求，不同程度地忽視學生的個體需求;或者是雖然考慮到了學生的個體需求，但是不同程度地忽視了學生個體選擇的權利。中等教育階段連續40年堅持強化的“職普比大體相當”，是基于我國經濟社會發展需要大量技能型人才，且能夠適應學生的多樣性、個性化教育選擇所做出的一種政策適應;投入巨資制定的面向職業教育的獎助學金政策以及免學費政策，是基于職業教育群體的弱勢特征進行的一種補償性適應;高等教育階段實施的地方本科院校的“職業化改造”、發展職業本科、獨立學院與高職院校合并改升職業技術大學等，是基于經濟轉型、技術升級與人民群眾教育需求升級所做出的一種提升型適應。但是強勢的政策投入似乎并未取得預期的效果：“職普比大體相當”政策雖然觀照了技能型人才的需求，但某種意義上引發了學生和家長的焦慮和壓力;中等職業教育免學費政策也并未取得預期的效果，因為免學費而選擇職業學校的學生微乎其微;通過發展職業本科為職業教育注入活力的愿望似乎也不盡如人意。近期由浙江、江蘇等省始發蔓延至全國的獨立學院與高職聯合轉設職業技術大學被叫停發人深省。按照正常的邏輯，民辦轉公辦、學院變大學都是一件令人興奮的事情，但是卻因為職業技術大學的“職業教育性質”而遭遇社會抵制。因此我們在增強職業教育適應性時必須更多地關注個體的內在需求，尊重個體的教育選擇權。
教育改革成功與否的關鍵在于大眾能否產生認同感，而大眾能否認同的關鍵在于教育改革能否帶來大眾利益。如今我們已經進入小康社會，大眾更多關注的是未來變得更美好的希望。當這種希望不復存在的時候，要么是默默地“躺平”，要么是可怕地報復。當今社會頻發的惡性事件，就是因為該群體看不到希望和對未來產生的絕望感和無助感導致的。增強職業教育適應性應該將如何通過職業教育賦予大眾以希望和未來作為重要的出發點和落腳點之一。
3.被動順從的“單向性適應”
古今中外教育發展的歷史均已表明，教育應該以怎樣的方式介入社會生活，以及如何處理教育對社會的適應與超越，是一個關涉教育發展的重大的哲學命題。職業教育當然概莫能外。職業教育在處理與外界的關系時不能只考慮單向的適應和順從，應該發揮自身主觀能動的“反作用”，將一切不利的影響因素轉化為積極的、有利的因素，通過相互促進、相互支撐服務外部世界。人類社會紛繁復雜，各種需求隨時出現，任何一種教育都不可能同時滿足所有的需求，所以教育必須進行能動地選擇和適應，這種能動性就包含了職業教育的自主判別與選擇，必須具備以不變應萬變的基礎和能力。而且現實社會是一個積極與消極因素并存的復雜系統，其中既有積極的、健康的因素，也有消極的、腐朽的因素。我們不能要求職業教育被動地適應一切外在的事物。單向適應的弊端就是更多地著眼于職業教育的外部關系規律，強調的是職業教育對社會的從屬和依附，把外界的要求當成了命令來執行，忽視了職業教育本身的規律和特點。
增強職業教育適應性，離不開我國就教育與社會的關系所形成的兩種教育觀——“適應取向”與“超越取向”。20世紀90年代中期，圍繞教育的本質及其與經濟社會發展的關系曾經開展了一場“教育適應論”問題的討論，當時主要建基于潘懋元先生提出的“教育外部關系規律”。他認為“教育外部關系基本規律，指的是教育作為社會的一個子系統與整個社會系統及其他子系統——主要是經濟、政治、文化系統之間的相互關系的規律”,“適應包括兩個方面的意義，一方面教育要受一定社會的政治、經濟、文化科學所制約;另一方面教育必須為一定社會的政治、經濟、文化科學的發展服務”。“它一方面‘受制約’，一方面‘為之服務’，二者之中‘受制約’是前提，‘為之服務’是方向”。潘先生提出的這一觀點順應了當時我國政治經濟和文化的整體需求，因此曾經是我國教育領域的主流觀點。但是隨著經濟社會轉型和教育改革不斷深入，學術界逐漸出現了不同的聲音。1996年魯潔先生在《教育研究》發表了《論教育的適應與超越》一文，認為“教育要與社會的經濟、政治、文化等相適應，培養出適應社會需要的人，長期以來在教育學上被公認為符合馬克思主義的正確命題，并被論證為是決定教育其他規律的一條基本規律，也被看成是人們從事教育工作的一個根本出發點”，但是“隨著人們對馬克思主義哲學本義的探究和重新認識，教育學上的這一命題也開始失去其理論上的立足點;而新時代的歷史和教育實際也同樣向它提出眾多的質疑和問難”。魯潔主張在教育哲學觀上實現“從適應論到超越論的根本轉變”，向教育“適應論”的哲學基礎提出了挑戰。后來這場討論的重點從整個教育領域轉移到了高等教育領域，針對高等教育的“適應”與“超越”產生了一場激烈的爭論。今天“適應論”又進入到了職業教育領域。“適應取向”教育觀的哲學基礎是歷史唯物主義，主要著眼于社會積極的、進步的一面，重點突出教育對社會的適應與單向服務，其特點主要是單向性、服務性和滯后性;“超越取向”教育觀的哲學基礎是實踐唯物主義，著眼于對社會問題的揭露與批判，認為教育對社會現實的關系只能是否定的而不是肯定的，強調教育對社會現實的批判與引領。
教育適應論過于強調外部規律對內部規律的制約作用，把教育領域的一系列問題甚至教育外部的一系列問題都歸結為教育的社會適應性問題。只要一談教育往往就是追究教育的適應性，而不是追溯教育自身的科學性;教育評價不是看其是否遵從了教育的內部規律，而是看其對經濟社會發展的適應程度。教育活動具有自身的獨立性，不能被簡單地劃入經濟基礎或者上層建筑的范疇。因為馬克思主義的勞動分工理論將知識生產置于與物質生產并列的勞動再生產地位。知識、技術、技能也是生產力，但教育系統既不同于其他社會子系統，也不是其他系統的簡單復制，而是有其特殊規律的獨特系統，這是我們分析教育問題的基本理論依據。
反觀我國教育發展的歷程，我們一直推崇“經濟基礎決定上層建筑，上層建筑反作用于經濟基礎”的理論模式，認為教育是上層建筑，必須接受經濟基礎的制約并為經濟基礎服務。同時，政治是經濟的集中表現，教育必須受政治制約并為政治服務。隨著經濟體制改革不斷深入，我們一方面認識到了教育的生產力屬性，另一方面認識到了教育作為一種培養人的社會實踐活動的自主性和超越性特征。“只談教育與經濟、政治、文化等等的肯定性關系(適應性關系)，而忽視乃至抹煞它們之間的否定性關系(超越性關系)，也許正是當前產生許多教育危機的理論根源”。教育本質是一個常談常新、永遠難以述說透徹的話題，因此“教育適應論”與“教育超越論”之爭作為不同的教育哲學觀之間的對話，也必將成為常談常新的永恒的教育主題。兩種觀點都有其存在的土壤和社會環境。就高等教育而言，“適應論”與“超越論”涉及到知識生產與創新，關涉大學的學術自由和學術自治問題;就職業教育而言，“適應論”與“超越論”涉及到技能形成規律問題，關涉職業教育學術、學理與學科問題。增強職業教育適應性不能只看到經濟、社會、政治、文化、科技等對職業教育的制約，一味強調職業教育必須單向適應外在的需要，還應該充分認識職業教育對經濟、社會、政治、文化、科技所具有的反作用以及批判、改造與超越功能，這是提升職業教育適應性的關鍵。職業教育不僅在于教會學生適應現實，更重要的是要用職業教育的理想和理想的職業教育引導學生認識現實、改造現實、超越現實從而創造未來。職業教育的本質是實踐，而實踐的本質是超越。實踐就是人對自身及現實的超越。增強職業教育適應性不能只強調“單向”的適應。
4.顧此失彼的“單一性適應”
系統論思想是我們分析職業教育適應性的一種重要的方法論，對我們分析職業教育的適應性具有較強的解釋力。職業教育是教育系統的組成部分，也是社會大系統的組成部分，與政治、經濟、科技、文化等緊密相關。外在的政治、經濟、文化、科技等也對職業教育提出了不同的要求。職業教育的健康發展就必須建立在既適應政治、經濟發展需要，又適應科技、文化發展需要的基礎之上。但是由于政治、經濟、文化、科技等各自具有不同的發展規律，而各個系統的發展步調和周期是不一致的，所以必然會出現職業教育適應一個系統而給另一個系統帶來傷害的現象。“文革”時期我們犯的錯誤就是過于強調職業教育對政治的單一性適應，弱化了經濟、科技、文化等的發展需要，而且對外部的要求總是無條件地、被動地服從，完全喪失了職業教育活動的獨立性，使職業教育遭遇重創和打擊，這種病態的適應已經是歷史性的社會共識。在當今市場經濟條件下，如果我們過于強調職業教育對經濟的適應而忽視其他方面的需求，必然也是病態的。
另外還有時間維度的適應問題。由于學校職業教育活動具有周期長、遲效性和滯后性等特征，而經濟社會時刻處于變化之中，因此職業教育的適應就存在當前與未來的矛盾。適應當前需要可能意味著不能適應未來需要;適應未來需要可能意味著必須犧牲當前需要。因此增強職業教育適應性必然逃不開現實和未來的矛盾。特別是當今所處的技術社會，技術進步往往帶來的是跨越式的社會發展，不像農業社會需要一個漫長的過程。在這種情況下職業教育要強調自身的適應性，不僅要求具有前瞻性和超前性，而且必須強化知識的基礎性和可遷移性。只有這樣才能適應現實和未來的雙重需求。如果一味地跟在現實后面亦步亦趨，不能發揮引領和先導作用，職業教育的適應性就無從談起。
教育對社會的適應本身就是一種動態的過程。教育與外在的經濟社會發展不存在一勞永逸的適應，因此必須處于一種隨時變動的狀態，擔負起改造社會的歷史責任和使命，對社會進行相應的修正性適應，不能總是盲目地跟隨在經濟社會發展的后面。職業教育既要兼顧政治、經濟、文化、科技等發展需要，又要兼顧行業企業、家長、學生尤其是學生的發展需要;既要兼顧眼前需要，又要著眼于未來需要。只有瞻前顧后從長計議，職業教育才能持續發展。正如古希臘哲學家赫拉克利特所說，“人不能兩次踏進同一條河流”。早在2014年，Scott Rozelle和中國科學院的張林秀曾經在《美國學者眼中的職業教育：目標本身全錯》一文中認為，德國、丹麥和荷蘭都有非常成功的職業教育，職業高中數量龐大。但德國的職業教育和中國有本質區別。德國的職業教育是基于學生在充滿變數的未來能獲得成功，因此德國的職高學生將80%的時間花在學習綜合知識和技能上，而不是教給學生特定的技巧使他們能立刻去謀一份特定的工作。該文甚至認為德國的職業教育是為未來培養技術人才，而中國的職業教育是為轉瞬即逝的當下需求培訓技術工人。不論事實是否如此，該文提醒我們必須深思：職業教育應該是面向當前還是面向未來?如果一味強調盲目地適應當前的社會，不僅會陷入被動而淪為社會的工具和附庸，而且會由于失去自主性而被未來淘汰。因此增強職業教育適應性就是要在適應政治、經濟、文化、科技發展需要與個體需要、在當前需要與未來需要之間尋求一種平衡，切實避免適應的單一性。
5.普職分離的“孤立性適應”
提升職業教育適應性，既不能脫離普通教育，也不能脫離行業企業。職業教育類型獨立既不完全是為了追求與普通教育相對等的體系，也不完全是為了追求地位的平等，而是表明職業教育具有自身科學的理論體系。職業教育作為教育世界與職業世界之間的重要橋梁，其類型獨立并非僅僅意味著必須在學術教育體系之外建立一套從初級到高級的完善的、獨立的職業教育體系，而是要立足于技能形成規律，依靠行業企業建構起與職業世界相互溝通的知識體系、證書體系和培訓體系。
從人力資源需求的角度而言，脫離普通教育的職業教育必然導致職業遷移能力不足;脫離行業企業的職業教育則必然由于缺少針對性而失去現實的生存基礎。大規模發展學校職業教育容易導致企業不愿意承擔技能型人才培養培訓的責任和義務，出現責、權、利的分離。學校職業教育的任務是培養公民的核心技能，行業通用技能和特定技能應該由行業企業來承擔。華為新員工培訓其實就是一種最具典型性的職業教育形式。華為培訓采用的是“721”法則，即70%的能力提升來自于實踐，20%來自于導師的幫助，10%來自于課堂學習，同時將企業文化和打造“狼性鐵軍”融入培訓內容，取得了很好的效果。其實不少職業都是通過短期培訓即可上崗的職業類型，不一定要求必須通過學校職業教育來解決。“華為的培訓體系是一個‘分類分層、系統完善’的體系，包括新員工培訓系統、管理培訓系統、技術培訓系統、營銷培訓系統、專業培訓系統和生產培訓系統。”2014年，僅華為總部培訓中心就對七萬人次的員工進行了培訓。“華為培養出來的員工在為華為創造出‘爆炸式’高速增長奇跡的同時，也成為通信業各大企業爭相追逐的對象”。因此規范的企業培訓是滿足經濟社會發展對大量技能型人才需求的重要手段，學校職業教育的出路就是建立校企命運共同體。
從知識的角度而言，正像科學與技術不能分割開來一樣，學術知識與技術知識決非對立、分割的關系，而是具有較強交融性的滲透、互補的關系。高技術水平必然需求高文化水平。職業教育尤其是職業高等教育需要厚實的文化知識基礎，這是普通教育的價值所在。職業教育具有應用特征，如果脫離普通教育一味追求建立獨立的職業教育體系，孤立地強調自身的意義與作用注定是徒勞的。同理，普通教育知識具有基礎性，需要通過職業教育的技術應用來體現其價值。增強職業教育適應性不能總是站在職業教育體系內尋求出路，必須在與普通教育的融合中拓展生存之道。因為離開普通教育的學術支撐，職業教育將只是空中樓閣。職業教育與普通教育在人的成長和發展中是一個完整的系統，職業教育與普通教育的關系應該是你中有我、我中有你——普通教育為職業教育提供文化知識基礎，職業教育為普通教育尋求實用的路徑和價值。普職融合不僅是技術使然、知識和技術的特性使然，而且是哲學使然、人性使然。
職業教育與普通教育分割是社會發展不充分、不完善的階段性現象，而普職融合是必然的趨勢。這種融合既可以是宏觀教育體系層面的，也可以是學校層面的，還可以是課程層面的。宏觀教育體系層面的融合要求建立普通教育與職業教育一體化的國民教育體系，這種國民教育體系是基于國家整體的人力資源需求，而不是為了追求學歷層次。學校層面的融合更具有多樣性特征，既可以是校校融合也可以是校企融合，還可以是行業化、集團化發展等等。課程層面的融合是技術知識與學術知識的融合，具有更為深遠的意義，但卻需要一個漫長的過程。技術中有學術，學術中有技術，這是由科學和技術的規律所決定的。只是由于人的認識的局限性才出現了分離。因此在知識層面實現融合是人的心智發展需要，是教育改革的長遠目標之一。
從應用的角度而言，立足于技術的職業教育本身是應用型的，這種應用需要以職業資格證書制度作為支撐。離開職業資格證書，職業教育的價值和意義則大打折扣。因此提升職業教育的適應性不能孤立地談職業教育自身的發展問題，而必須在完善職業資格證書制度中以及就業制度、分配制度的整體改革中尋求出路。我們在強調中等教育階段“職普比大體相當”政策的合理性時，經常以德國、奧地利、芬蘭等德語系國家和北歐國家為參照，認為這些國家已經普及了高等教育，但是高中階段職業教育比例仍然高達60%—70%以上。但是我們忽略了一個事實，這些國家勞動力市場差距小，社會保障充分，每個人都可以選擇做自己喜歡的事，即使失業也沒有后顧之憂。而我國的勞動力市場差距很大，主要勞動力市場和次要勞動力市場之間很難實現轉換，職業的階層化十分明顯。普職教育分流基本上意味著勞動力市場的分化，甚至是社會分層，因此普職分流助推了現實社會中出現的中層焦慮、資本侵入帶來的“學校的教育邊緣化”以及天價學區房等現象。普職分流其實已經不再是一個單一的教育問題，而是一個復雜的社會問題。因此增強職業教育適應性必須從整體社會系統的變革中尋求良方，其中職業資格證書制度、就業制度以及薪酬制度改革是關鍵。職業教育努力追求的規模發展、質量提升以及體系健全，只有在職業資格證書制度、就業制度以及薪酬制度改革的前提下才有意義。