新《職業教育法》提出很多職業教育人才培養新理念，為未來職業教育的發展提供了制度保障，這些內容分布在不同條款中，需要我們深入理解和領會。故此，對有關“綜合素質和行動能力”“技術技能人才成長規律”“中國特色學徒制”“職業教育信息化建設與融合應用”以及“符合職業教育特點的考試招生制度”等條款中蘊涵的職業教育學理論學脈進行梳理和解釋。
2022年5月1日，新修訂的《中華人民共和國職業教育法》（以下簡稱“新職教法”）開始施行，這是我國職業教育發展史上的一件大事。此次修法，是我國社會經濟和職業教育事業發展的需要，反映了職教戰線和社會各界的共同意愿和現實關切。新職教法提出了很多人才培養新理念，為今后職業教育的健康發展提供了制度保障。
培養高質量技術技能人才是舉辦職業教育的宗旨。盡管新職教法沒有提出具體的人才培養模式，但事實上相關內容分布在不同的條款中，需要我們深入理解和領會。例如，職業教育是“使受教育者具備從事某種職業或者實現職業發展所需要的職業道德、科學文化與專業知識、技術技能等職業綜合素質和行動能力而實施的教育”（第二條），明確了“綜合素質和行動能力”的人才培養目標；國家“建立健全……符合技術技能人才成長規律的職業教育制度體系”（第三條），第一次提出“符合技術技能人才成長規律的”的科學性要求；“推行中國特色學徒制”（第三十條），把學徒制培養從“試點”提高到“推行”的新的發展階段；“創新教學方式和學校管理方式，推動職業教育信息化建設與融合應用”（第三十一條），提出了教學改革和教學資源建設的新要求；“建立符合職業教育特點的考試招生制度”（第三十七條），對職教高考提出了原則性規定，等等。本文對以上條款蘊涵的職業教育學理論學脈進行梳理和分析，與同行共同交流學習心得。
一、職業綜合素質和行動能力的人才培養目標
新職教法第二條指出：“職業教育是指為了培養高素質技術技能人才，使受教育者具備從事某種職業或者實現職業發展所需要的職業道德、科學文化與專業知識、技術技能等職業綜合素質和行動能力而實施的教育。”這明確規定了職業教育的培養目標。按照教育學理論，培養目標是對受教育者身心發展提出的具體標準和要求，是教育實踐的行動指南，它通常由執政黨、政府和教育家共同提出和確定，屬于意識形態范疇。職業教育培養目標既受經濟和社會發展的制約，又要關注受教育者的身心發展特點以及教育規律的要求。“職業綜合素質和行動能力”的表述，集中體現了我國職業教育教學改革實踐發展和理論研究的新進展。
1.綜合素養與行動能力
“素養”“素質”“能力”和“技能”是職業教育的核心概念，它們在職業教育管理和教學實踐中有多種解釋，有時甚至對應英語同一個詞competence。教育學認為，職業能力是與職業相關的一系列認知和行動能力特征。我國從以下角度對職業能力進行理解：①從宏觀教育目標看，職業能力是指某一職業所需的專業能力和非專業能力的總和，是個體當前就業和終身發展所需的能力。②狹義的職業能力指崗位能力或完成特定工作任務的能力；廣義的職業能力指某一職業（崗位群）共同的基礎能力，是經過學習完成某種職業活動的可能性或潛力。③在課程開發中，職業能力常被解釋為完成某一工作任務的勝任力。行為主義的能力分析常常列舉崗位所要求的能力點，情境主義和建構主義的人類學能力研究則更關注工作環境、實踐共同體和隱性知識學習，強調對工作行動的“深描”。近年來，我國職教界開始關注職業能力的綜合性和行動特征，更多采用“綜合職業能力”或“行動能力”概念，這體現在諸多官方文件（如《國家職業教育改革實施方案》）和新職教法中。
職業能力也被稱為職業行動能力，指在與職業相關的認知基礎上獲得、發展并可以運用的知識、技能、方法和價值觀。職業行動能力通過行動表現出來，它幫助人在復雜和不確定的職業環境中，設計出目標清晰、理性、靈活、負責任和有反思性的行動并加以實施。德國文教部長聯席會（KMK）頒布的《框架教學計劃》對職業行動能力的解釋是“個人在特定的職業、社會和私人情境中，進行縝密而恰當的思考并對個人和社會負責任行事的意愿和本領”。
“行動”是個學術概念，指“有意向的行為”。行動的意向性表現在：①行動之前分析問題，尋找可能的解決方案，對方案進行比較并做出最佳決策；②在行動過程中遇到問題時，需修正原有行動方案或制定新的行動方案。工業心理學家哈克（W. Hacker）認為，人的行動過程具有特定的結構，在完成任務時會經歷一個完整的行動過程，包括以下環節：第一環節，定向：確定可預見的行動結果（即目標）；第二環節，定位：明晰行動情境、實施的可能性和行動所需條件，獲得必要的知識；第三環節，設計：設計行動路徑并選擇工具，包括戰略設計、行動方案設計和技巧層面的動作設計；第四環節，決策：在至少兩個可供選擇方案的基礎上決策；第五環節，調控：在已有經驗基礎上自我調控。這個“完整的行動模式”是我國廣為流傳的工作過程系統化“六步法”（即獲取信息、制訂計劃、決策、實施、控制和評估反饋）的理論基礎。職業行動能力幫助個體為從事一個職業和進入社會做準備，是評價職業教育質量的重要指標。
按照所涉及的內容，職業行動能力常被劃分為專業能力、方法能力和社會能力。有時為了強調個性發展，還增加了個性能力維度。但從嚴格意義上講，這還不是能力維度的劃分，而是認識能力的不同視角。對能力維度沒有絕對或唯一的劃分方式，這既不可行，在教育理論上也不合適，因為這樣會破壞人格的統一。職業發展的成功，意味著各方面能力的有效結合和協同發展。
2.行動導向學習
“行動能力”與“行動導向教學”有密切的聯系。行動導向學習是馬克思辯證思想在教學方法方面的集中反映，指師生共同確定行動產品，由此引導教學過程；學生以小組形式制定學習計劃、實施計劃并進行評價，通過主動和全面的學習，達到腦力勞動和體力勞動的統一。教師通過開發合適的教學項目，采用多種輔助手段（如活頁式教材），幫助學生獲得必要知識并解決實際問題。
行動導向學習反映了唯物主義心理學理念，即：人與環境間的聯系是通過外在的目標與內在的領悟、行動結構、個體能力間的聯系建立的。行動導向既強調行動結果，又關注學習者發現問題和解決問題的過程。嚴格意義上的行動導向學習應滿足以下兩點要求：一是行動過程結構的完整性，即學生獨立制定計劃、實施計劃和評價反饋，強調學生的自我調節、合作和改進；二是行動要素的全面性，即學習涉及技術、經濟、生態和法律等多種要素，是跨學科的、案例性和發展性的學習，關注知識溯源。新職教法把行動能力作為職業教育的培養目標，這要求我們應根據完成某一工作任務所需要的行動、行動產生和維持所需要的環境條件，以及技術技能人才的內在調節機制，來設計、實施和評價教學。學科知識的系統性和完整性不再是判斷教學是否有效的指標；應有目的、系統化地組織學生在實際或模擬的專業環境中，參與設計、實施、檢查和評價職業活動的全過程，通過發現、探討和解決工作中出現的問題，體驗并反思學習行動的過程，最終獲得從事相關職業活動所需要的行動能力。
二、符合技術技能人才成長規律的教育制度
新職教法第三條規定“建立健全適應社會主義市場經濟和社會發展需要、符合技術技能人才成長規律的職業教育制度體系”，這強調了職業教育和普通教育在人才培養制度，特別是課程體系方面的系統性差異。
1.職業能力發展邏輯
技術技能人才培養是一個復雜的過程，需要遵循系統性原則。普通（高等）教育按照學科邏輯建立課程體系，職業教育的實踐性特征決定了其人才培養不能按照學科邏輯建立體系，技術技能人才的能力發展邏輯為職業教育制度的系統設計提供了理論基礎。
科學家德萊福斯兄弟（H.L. Dreyfus和S.E. Dreyfus）通過對飛行員等職業的實證研究發現，專業能力發展遵循“從初學者到專家”的五階段發展邏輯，這五個階段分別是：①初學者：按照現有規則、客觀事實和特征行為做事，很少考慮情境因素，需要他人指導；②高級初學者：已有一些經驗，可按照規則獨立完成工作，開始考慮情境因素影響；③有能力者：勝任工作要求，能應用現有規則并考慮情境因素，能有意識地做出決策并開始為自己的行為負責；④熟練者：具備豐富理論知識和實踐經驗，形成了直覺，能根據實際情況辨別問題；⑤專家：憑直覺就能自如行動，熟練的操作技能已成為自身的組成部分，可自信地應對問題并采取合適的行動。
心理學家郝維斯（R.J. Havighurst）發現，人只有通過完成“發展性任務”才能成長起來，即個體面對未曾經歷且有挑戰性的任務。本納（P. Benner）通過對臨床護士的職業發展研究發現，發展性任務展示了對職業能力形成挑戰的“范式性工作情境”，揭示了“從初學者到專家”每一階段的學習者特征。據此，護士在能力發展過程中會發生四個方面的轉變：①由依賴規則轉變為依靠直覺反應；②由需要他人指導轉變為獨立完成；③由邊緣參與、對情境的分散理解轉變為高度卷入、整體化分析；④由對情境責任意識薄弱轉變為高度責任心和職業意識。這為建立職業教育課程體系提供了邏輯基礎。
2.發展邏輯結構課程
在此基礎之上，勞耐爾（F. Rauner）建立了“發展性邏輯結構課程”理論，確定了每兩個發展階段之間的發展性任務的名稱和特點，即四個級別的“典型工作任務”，如圖1所示。
各級典型工作任務的特點是：①職業定向性任務：初學者學習本職業（專業）基本工作內容，初步建立職業認同感；②程序性任務：提高者對綜合性任務和復雜系統建立整體性認識，獲得初步經驗并開始建立職業責任感；③蘊含問題的特殊任務：有能力者需掌握與復雜任務相對應的功能性知識，完成非常規性任務，形成較高的職業責任感；④無法預測結果的任務：熟練者通過完成無法預測結果的任務成為專家，他需要學習系統化知識、建立知識與實踐的聯系、具備敬業精神及反思和創新能力。典型工作任務是建構職業教育課程體系的基礎，反映專業人員的職業能力發展邏輯。
以上理論共同構成了符合技術技能人才成長規律課程體系的學理基礎，它有助于解決職業教育課程開發的兩大難題：一是如何確定專業課程的基本框架，二是按照什么邏輯對工作內容進行系統化處理。在此基礎上，才可能建立以綜合職業能力培養為目標，工作過程和學習過程融為一體，德技并修的工學結合一體化技能人才培養模式。將學校學習與工作場所要求相結合，學生在（盡量）真實的工作情境中學會解決實際問題，融入實踐共同體，這既是對學徒制的基本認知，也是支撐現代學徒制合法性的理論基礎。
三、推行中國特色學徒制
20世紀末，隨著信息技術和勞動生產組織方式的發展，工作崗位重新成為重要的學習場所，學徒制重返國家法治范疇，成為很多國家職業教育和人力資源開發戰略的重要組成部分。我國教育部于2014年開始進行現代學徒制試點工作，人社部等2015年啟動了“企業新型學徒制”試點工作，即基于企業的現代學徒制。新職教法第三十條明確提出“國家推行中國特色學徒制”，這意味，學徒制已經正式成為中國特色現代職業教育制度的重要組成部分。
1.中國特色學徒制的含義
中國特色學徒制是將學徒培訓與學校教育相結合的一種校企合作職業教育人才培養模式，在本質上屬于現代學徒制的范疇。其特點是：采用企業與職業院校緊密合作的“雙主體”人才培養模式，職業院校、學生和企業通過簽訂學徒協議等方式建立穩定的師徒關系，并承擔相應義務；學習以正式、有計劃的方式在學校和企業之間交替進行，學生（同時也是學徒）可以在企業真實的工作實踐中學習，獲得專業技能、知識和綜合職業能力；學徒期滿后，學生通過考核獲得職業技能（資格）等級證書和就業能力。目前對學徒制中學徒的身份沒有特定要求，有職業院校在校學生，也有其他高等院校剛畢業或即將畢業的大學生或研究生，還有企業新入職員工。
需要指出的是，一些校企合作人才培養模式如“訂單培養”和大師工作室等，盡管有學徒制成分，但還不是嚴格意義上的學徒制。判斷學徒制的主要標準是：一是職業院校、學生和企業是否簽訂學徒協議；二是學習是否以正式、有計劃的方式在學校和企業之間交替進行，而不僅僅是崗位實習。研究發現，現代學徒制需要一定的管理機制，這包括：有統一協調的法律規章體系，為校企合作開展人才培養提供制度化保障；設有專門機構承擔學徒管理和協調工作；利益相關者，如政府部門、企業、職業院校和職教機構，形成行之有效的協調機制；政府部門組織開發全國（或地方、行業）統一的專業教學標準，職業院校在課程實施過程中有一定的自主權，從而既滿足行業的基本要求，又能照顧地方和企業的個性化需求。
2.學徒制建設存在的問題和困難
目前影響我國學徒制發展的關鍵性問題是，制度保障尚未健全，缺乏成熟的學徒管理機制和機構，“招工即招生”政策與企業現有用工制度有差距等。職業院校現行教學管理制度也不適應學徒制要求。例如，按照學徒規律，學生應在企業進行實踐學習，并同步在學校學習專業理論，這與我國在學校先學習文化課和基礎課，再學習專業課和實踐培訓的傳統教學安排有矛盾。
很多企業對培養高素質技術工人還不夠重視。有的企業在學徒培養中過于重視崗位操作技能訓練，而相對忽視“教育性”內涵，甚至“以工代學”將學生視為廉價勞動力，對學徒制造成不良影響。我國技能型人才地位不高，很多家長更愿意讓學生在大學校園感受“校園文化”而不是到企業從事實踐性工作，學徒制較難得到家長的支持。一些青年學生適應能力較弱，在學徒期間遭遇困難，也降低了對學徒培訓的滿意度。
3.推進中國特色學徒制建設的措施
“推行中國特色學徒制”不是簡單恢復傳統學徒制，而是構建建立在現代社會基礎上的學徒培訓與學校教育相結合的現代學徒制。我國各地發展水平、產業結構和文化傳統有較大差異，企業參與職業教育積極性不同，建立全國統一的學徒制標準尚不現實，但是可以在以下方面逐步推進。
首先，現代學徒制涉及的部門和利益群體很多，運行復雜，需要相應的運行機制和制度保障。新職教法規定“企業與職業學校聯合招收學生，以工學結合的方式進行學徒培養的，應當簽訂學徒培養協議”，這可以確定具有中國特色“準員工”和“學生”雙重地位的學徒身份，從而保障學徒的受教育權，并保護企業的人力資源管理權益。
其次，應鼓勵企業積極參與學徒制建設，使其認識到學徒培訓的社會價值和經濟價值。新職教法倡導企業按照崗位總量的一定比例設立學徒崗位，鼓勵企業與職業院校合作，以工學結合方式進行學徒培養。地方政府應積極落實相關補貼政策，激發企業特別是中小型企業參與學徒制的積極性。
再次，應建立跨越傳統教育管理和人力資源管理部門的學徒管理和服務機構，實現職能優化。建立地方和行業學徒服務中心及協調機制，可以使學徒制真正成為一種國家治理制度，對學校與企業的合作進行規范化管理和指導。在“放管服”改革大背景下，發揮行業協會作為企業自我管理組織的作用，可為參與學徒制的校企雙方提供更好的協調、監督和服務。
最后，建立企業學徒指導師傅任職資格和管理制度，將其與津貼待遇等結合起來，這一點與新職教法第四十七條有關，即聘請技能大師、能工巧匠等高技能人才擔任專職或者兼職教師，參與人才培養、技術開發和技能傳承工作。應重視對師傅帶徒成果的考核與獎勵，鼓勵他們參加多種形式的教育培訓。建立指導師傅的培養培訓制度，對任職培訓的基本內容、形式、期限和考核要求做出規定，并鼓勵其參加各種形式的繼續教育。
四、提高學習資源建設與職業教育信息化水平
2010年啟動的共建共享型教學資源庫建設工作，在我國職業教育數字化教學資源建設中具有里程碑的意義。資源庫建設提供了大量教改范例和優質教學資源，初步形成了資源共建共享體系和管理運行制度，但是也存在著利用率不高，未充分實現“能學輔教”功能定位等發展中的問題。新職教法第三十一條規定“開發職業教育網絡課程等學習資源，創新教學方式和學校管理方式，推動職業教育信息化建設與融合應用”，這對數字化學習資源建設和職業教育信息化提出了更高的要求。
1.數字化學習資源建設存在的問題
首先是學習資源庫建設思路和先進互聯網范式之間的矛盾。當前數字化資源建設關注靜態知識傳輸，其“最小單元是獨立的知識點或完整的表現素材，單體結構完整、屬性標注全面”，強調靜態知識點和技能點的提供，反映了認知主義學習理念，體現的是Web 1.0的靜態網頁理念。對于在生活和工作中已經習慣于用戶直接交互的Web 2.0的青年學生和教師，自然存在著巨大的鴻溝和不適應。其次是現代教學理念與傳統內容呈現方式不協調。建設“人人皆學、處處能學、時時可學”資源庫的目標，反映了建構主義、聯通主義等現代學習理論的教學理念；而資源庫建設的“顆粒化資源是基礎、結構化課程是重點”的要求，限定了學習內容的選擇、組織和呈現方式，使學習資源成為結構化、封閉式的知識堆砌，與以上建設目標并不完全符合。此外，資源庫建設P2C（People to Content）的教學方式與“能學”目標也存在著矛盾。
2.數字化學習資源建設的發展方向
未來的數字化學習資源建設應關注先進互聯網理念和職業教育思想，從職業教育的類型特征出發進行頂層設計，更加有效整合相關主體的資源與需求。
要全面認識職業教育數字化學習資源的功能。與普通教育相比，職業教育數字化學習資源要復雜得多，它是“學習者與其未來工作之間的特殊媒介”，最基本的表現形態是“工作情境”。數字化學習資源不是對傳統課程內容的簡單的數字化處理，而是利用數字化手段，對職業教育的學習內容進行系統化的再造。它把復雜的工作現實轉變為學習者可駕馭的學習情境，讓學習者在完整的行動過程中，進行知識的自我建構和實踐中的反思，從而實現真正意義上的職業學習。
應引進先進的職業教育學習理念。數字化學習資源的目的，是通過信息技術幫助學習者實現針對工作的學習，滿足未來工作世界對勞動者的要求。學習者不僅要學習抽象的知識點和技能點，更重要的是在數字化學習資源支持下，獲得完成復雜專業工作任務的綜合能力。數字化學習資源是一個基于專業工作的“綜合學習系統”，它反映企業的典型工作場景，其設計應避免局限于對“教的過程”的設計和“教的資源”的開發，而要更加關注對學習活動的有效支持，使學生在混合式學習與工作環境中，在同伴或教師的協助下，對與工作有關的知識、技能、態度與價值觀進行建構。
3.建立數字化條件下的學習新范式
信息技術不但改變了學習資源的形態，也引發了學習方式的變化，但人始終是學習的中心。在職業教育產教融合大背景下，需要建立新的學習范式。學習過程不是簡單的知識積累過程，而是在數字學習資源支持下，具有情境性與社會性、有情感的、積極的自我指導和成長過程。
高質量數字化學習資源應反映企業對技術技能人才的能力要求，通過混合式場景設計，為師生的專業化互動提供支持。按照行動導向原則，學生在教師的指導下，從資源庫中選擇合適的學習任務，通過主動和全面的學習，獲得德智體美勞全面發展。教師不提供現成答案，而是指導學生利用學習資源庫中的豐富材料去自行判斷、探究和實踐，在完成任務的過程中獲得對工作的認識和反思，即“工作過程知識”。未來的數字化學習資源應當是基于學習性工作任務的多媒體混合式學習平臺，它為使用者提供可自行設計和建構教與學過程的條件和機會。通過人工智能實現教學的可跟蹤性，還可對自主學習過程進行再利用，并重構職業教育機構提供教育服務的形態，促進職業院校和企業開展更高層次的組織學習。
五、建立符合職業教育特點的考試招生制度
“職教高考”是我國高校考試招生工作的重要組成部分。教育部于2013年啟動高職教育考試招生制度改革，2021年全國職教大會提出在健全高職分類考試招生制度基礎上，穩妥推進職教高考改革。新職教法第三十七條明確了“國家建立符合職業教育特點的考試招生制度”的要求。
1.現有問題和困難
自2012年以來，各地陸續引入以技能考試為主、文化考試為輔的高職院校招生考試制度，取得了一定經驗，但是也存在一些困難和問題。
一是相關政策供給不足。各地的職教高考缺乏統一理念和考查維度，考試設置標準差異很大，特別是“專業理論知識”科目差異明顯。國家層面對技能測試沒有統一的政策和評價方法，給考試設計、組織和實施帶來一定困難，不但影響考試的科學性和公平性，在一定程度上也影響了職教高考的聲譽。
二是考試實施難度較大。各省職教高考采取不同形式的“知識+技能”考試方式，考務組織工作繁重復雜，特別是技能測試需要大量人員和設備，時間和經濟成本很高。雖然全國已建設了一批技能測試基地，但調查發現，部分基地測試管理松散、內容空疏、打分隨意，導致測試結果缺乏足夠效度。基于此，很多地區的職教高考側重文化課和專業理論考試，但這又背離了職業教育的宗旨。
三是技能考試信效度低。由于職業技能本身的特點，傳統教育評價方法無法在技術上支撐起高質量的職教高考。在“知識+技能”考試模式中，技能考試由于方法不夠科學、實施程序不夠規范，測試結果信度效度較低；特別是在對心智技能要求較高的專業領域，僅通過對現場操作進行觀察和評分的技能測試在方法上存在硬傷。實踐證明，由于專業種類繁多、專業間差別巨大和職業技能本身的特點（如隱性能力），實施統一的大規模技能測試既不科學也不現實，需要對職教高考進行新的整體化設計。
2.職教高考的未來發展
首先，應當建立科學的考試評價理念。職教高考的首要職能是人才選拔，應確保選拔方式的科學、嚴肅和公平。應在試點基礎上逐步建立全國基本統一的職教高考制度，既保證考試結果的橫向可比性，又兼顧不同地區、專業的差異化需求。對職教生這一具有特殊智力傾向的群體，文化課反映的數理認知能力和人文素養不是敏感項，不應作為唯一的考試重點，機械的操作技能技巧也不具備可持續發展性；應關注對“職業的認知能力和行動能力”的評價，在“職業認知”與“數理認知”能力之間建立可比性，才能彰顯職業教育的類型特征，實現職業教育與普通教育的等值。
其次，針對各省考試制度差異性過大問題，建議將現行高職單獨招生考試、對口招生考試等納入“職教高考”。各省統一組織文化素質考試，考試科目除語文和數學外，外語可作為可選項，且可通過歷史、科學或通用技術進行替換。江蘇等地的會考制度為職業技能測試提供了有益的解決方法。鑒于職業教育的特點，通過一次性考試對職教學生的綜合能力和素養做出客觀衡量是不可能的，故應采用多元評價方式，避免出現類似普通高考“一次考試定終身”現象。建議參考江蘇省中職學校會考制度，對中職學生的職業能力發展水平進行綜合評價并確定等次，將其作為職教高考的技能測試成績，包括：①職業技能測試：由省級教育部門制訂技能測試辦法并組織或委托實施，按照專業教學標準要求對學生進行實踐技能考核；②職業能力測評：按照專業大類，由地方教育行政部門或職業院校聯盟組織實施；③技能認定認證：對學生實習生產或服務項目評定結果、職業技能（資格）等級證書、競賽成果等技能評價結果制定認定標準，并進行認定。
由于職業教育專業和技能種類繁多，技能考試的組織實施有很大困難，這表現在既要考慮不同專業的技能差別，又要保證技能測試項目有一定難度，并反映企業生產實際要求，還要控制測試成本。采用表現性評價是發達國家職教考試的共同發展趨勢，即重點考查學生運用知識完成綜合性工作任務的能力，關注解決復雜專業問題、交流合作和批判性思考等綜合素養，而不是機械的、重復性且容易被機器取代的操作技能技巧。
再次，應建立協同共治的職教高考運行機制，明確國家教育行政部門、省級教育行政部門、考試機構、高職院校、用人單位等各方的利益分配與責任分擔機制。要嚴格職教高考監管制度，保障職教高考的規范性和“含金量”，防止部分（普通高中）家長學生鉆空子，放棄普通高考而通過職教高考取得（本科）入學資格，引發新的考試公平性問題。要妥善安置未通過職教高考的學生。同時，要加強理論和實踐研究，探索形成職教高考和職業院校會考有機結合的可操作模式。建議借鑒德國工商行會（IHK）職業教育畢業考試經驗，研究既能保證專業內容效度，又能滿足職教考試科學性要求的考試模型，形成標準化考試組織流程（包括筆試、實操和口試等）。
（作者 趙志群 基于職業教育學理論學脈的技術技能人才培養新理念——新《職業教育法》學習心得[J].中國職業技術教育，2022（19）：5-11.）