推進中小學教育質量綜合評價改革的首要目標是引導地方政府、學校樹立正確的教育質量觀，構建體現素質教育要求、以學生發展為核心、科學多元的中小學教育質量評價體系，切實扭轉單純以學生學業成績和學校升學率評價學校教育質量的傾向，基本形成促進發展、職責明確、規范長效的教育質量管理機制。浙江推進綜合評價改革首先突出“教育質量觀”與“教育質量管理機制”兩個關鍵詞。
在很多人的直覺中，教育質量就是學生的考試分數。分數高則質量好，但這是狹隘的。教育的“質”與“量”分別從定性和定量的角度描述和評價學生在德、智、體、美、勞等方面的全面進步狀況，以及學校在促進學生全面發展中的努力。然而現實中，并不是所有地區、所有學校都奉行這樣的全面的教育質量觀。
對教育質量管理機制的反思
教育質量管理是指教育行政部門和學校通過教育教學評價，指導學校和教師開展教育教學，從而提高教育質量的過程。它是從教育評價領域分化出來，同時涉及評價和管理兩大領域的專業活動。它相當于教育活動的指揮系統與動力系統，并具有層次性、機制性、指導性、全局性、方向性、時效性等特點。
在教育質量管理中，存在著多方立場。不同層面的人對教育質量的理解都可能不同。教育質量管理必須解決好多方立場的認識趨同，并構建起各有側重、彼此尊重、機制不同的教育質量管理模型。
當前在不少地方，地方官員變相地以“升學率”來考核地方教育工作的績效，甚至公開宣稱教育工作就看“重點率”或“北大清華數”，或者年年提出升學率增長的指標要求。這種將教育工作績效聚焦在統計數字的思路，是典型的GDP思維的政績觀。這種“經濟模式”的教育質量管理機制夸大了評價的杠桿作用，卻忽略了評價的專業標準，對當前基礎教育科學發展造成了致命侵害。
在地方政府重視橫向比較的氛圍中，一些教育行政部門領導將這種責任分解下放到學校，并聚焦在關鍵性的量化指標，對學校工作產生強大的功利導向。學校將責任再度拆分到具體教師。由于評價者與被評價者的對立，在一定程度上惡化了學校領導與教師之間的關系。
教育質量管理具體可從區域與學校兩個層面來看，當前問題的焦點在區域教育質量管理機制。市、縣教育行政部門被“三面夾擊”。他們要面對上級教育行政部門的正確倡導，還要面對地方政府的政績考核和社會媒體的片面關注，更要面對基層學校、教師、學生與家長的復雜期待。
因此，思考教育評價問題，必須抓住“教育質量管理機制”這個關鍵，尤其是區域教育質量管理的機制。地方政府在教育方面必須要有正確的政績觀，克服過于關注橫向比較的、“經濟模式”的教育管理模式。
分析教育質量應有三個維度
關于教育質量，除了應“全面”看待外，還應“立體”地看待。具體有三個維度：
第一個維度是“結果型的質量”，是指某一時刻，學生個體層面所反映的學習狀態與水平。它不應只是綜合起來的各科成績的統計數據，而應是學生個體各學科關鍵能力進步的分項分析。它需要教師用“過程時態”的眼睛和“發展分析”的態度來研究。
第二個維度是“過程型的質量”，從質量形成的過程來看質量，從課程實施與學校管理（中觀層面）來研究質量的形成和影響質量的因素。“過程型的質量”，具體包括學校教學工作狀態、教師提供的課程的水準、教育教學過程的質量、教師的工作精神和教學素質等。
第三個維度是“結構型的質量”，也可稱為“結構意義的質量”，是從區域教育發展的生態看教育質量進步的潛力或危機。事實上，影響教育質量的絕不只是學校層面的努力，教育發展的結構規劃、資源配置以及師資隊伍等，是事關教育質量進步或危機的重要因素?！敖Y構型的質量”體現了教育管理決策層對教育教學質量的責任。
我們不可一葉障目地觀察和理解教育質量問題，也不可“頭痛醫頭、腳痛醫腳”地急功近利地應對。教育行政部門、學校、教師在教育質量上的責任是不同的，有分工的。地方政府和教育行政部門的著力點應該在“結構意義的質量”。要通過學校規劃與結構調整，包括隊伍結構與校長使用等工作機制，形成良性的工作局面。地方教育業務部門與學校的著力點應該在“過程型的質量”。要建立尊重學科特點的教育教學常規，建立常態教育教學的視導體系，通過規范教育教學行為，改進教育教學過程，幫助教師克服“重教輕學”的積弊，促進學生有效學習。（張豐 省教育廳教研室副主任）