推進(jìn)中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評價(jià)改革的首要目標(biāo)是引導(dǎo)地方政府、學(xué)校樹立正確的教育質(zhì)量觀，構(gòu)建體現(xiàn)素質(zhì)教育要求、以學(xué)生發(fā)展為核心、科學(xué)多元的中小學(xué)教育質(zhì)量評價(jià)體系，切實(shí)扭轉(zhuǎn)單純以學(xué)生學(xué)業(yè)成績和學(xué)校升學(xué)率評價(jià)學(xué)校教育質(zhì)量的傾向，基本形成促進(jìn)發(fā)展、職責(zé)明確、規(guī)范長效的教育質(zhì)量管理機(jī)制。浙江推進(jìn)綜合評價(jià)改革首先突出“教育質(zhì)量觀”與“教育質(zhì)量管理機(jī)制”兩個(gè)關(guān)鍵詞。
在很多人的直覺中，教育質(zhì)量就是學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)。分?jǐn)?shù)高則質(zhì)量好，但這是狹隘的。教育的“質(zhì)”與“量”分別從定性和定量的角度描述和評價(jià)學(xué)生在德、智、體、美、勞等方面的全面進(jìn)步狀況，以及學(xué)校在促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展中的努力。然而現(xiàn)實(shí)中，并不是所有地區(qū)、所有學(xué)校都奉行這樣的全面的教育質(zhì)量觀。
對教育質(zhì)量管理機(jī)制的反思
教育質(zhì)量管理是指教育行政部門和學(xué)校通過教育教學(xué)評價(jià)，指導(dǎo)學(xué)校和教師開展教育教學(xué)，從而提高教育質(zhì)量的過程。它是從教育評價(jià)領(lǐng)域分化出來，同時(shí)涉及評價(jià)和管理兩大領(lǐng)域的專業(yè)活動(dòng)。它相當(dāng)于教育活動(dòng)的指揮系統(tǒng)與動(dòng)力系統(tǒng)，并具有層次性、機(jī)制性、指導(dǎo)性、全局性、方向性、時(shí)效性等特點(diǎn)。
在教育質(zhì)量管理中，存在著多方立場。不同層面的人對教育質(zhì)量的理解都可能不同。教育質(zhì)量管理必須解決好多方立場的認(rèn)識(shí)趨同，并構(gòu)建起各有側(cè)重、彼此尊重、機(jī)制不同的教育質(zhì)量管理模型。
當(dāng)前在不少地方，地方官員變相地以“升學(xué)率”來考核地方教育工作的績效，甚至公開宣稱教育工作就看“重點(diǎn)率”或“北大清華數(shù)”，或者年年提出升學(xué)率增長的指標(biāo)要求。這種將教育工作績效聚焦在統(tǒng)計(jì)數(shù)字的思路，是典型的GDP思維的政績觀。這種“經(jīng)濟(jì)模式”的教育質(zhì)量管理機(jī)制夸大了評價(jià)的杠桿作用，卻忽略了評價(jià)的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，對當(dāng)前基礎(chǔ)教育科學(xué)發(fā)展造成了致命侵害。
在地方政府重視橫向比較的氛圍中，一些教育行政部門領(lǐng)導(dǎo)將這種責(zé)任分解下放到學(xué)校，并聚焦在關(guān)鍵性的量化指標(biāo)，對學(xué)校工作產(chǎn)生強(qiáng)大的功利導(dǎo)向。學(xué)校將責(zé)任再度拆分到具體教師。由于評價(jià)者與被評價(jià)者的對立，在一定程度上惡化了學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與教師之間的關(guān)系。
教育質(zhì)量管理具體可從區(qū)域與學(xué)校兩個(gè)層面來看，當(dāng)前問題的焦點(diǎn)在區(qū)域教育質(zhì)量管理機(jī)制。市、縣教育行政部門被“三面夾擊”。他們要面對上級(jí)教育行政部門的正確倡導(dǎo)，還要面對地方政府的政績考核和社會(huì)媒體的片面關(guān)注，更要面對基層學(xué)校、教師、學(xué)生與家長的復(fù)雜期待。
因此，思考教育評價(jià)問題，必須抓住“教育質(zhì)量管理機(jī)制”這個(gè)關(guān)鍵，尤其是區(qū)域教育質(zhì)量管理的機(jī)制。地方政府在教育方面必須要有正確的政績觀，克服過于關(guān)注橫向比較的、“經(jīng)濟(jì)模式”的教育管理模式。
分析教育質(zhì)量應(yīng)有三個(gè)維度
關(guān)于教育質(zhì)量，除了應(yīng)“全面”看待外，還應(yīng)“立體”地看待。具體有三個(gè)維度：
第一個(gè)維度是“結(jié)果型的質(zhì)量”，是指某一時(shí)刻，學(xué)生個(gè)體層面所反映的學(xué)習(xí)狀態(tài)與水平。它不應(yīng)只是綜合起來的各科成績的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，而應(yīng)是學(xué)生個(gè)體各學(xué)科關(guān)鍵能力進(jìn)步的分項(xiàng)分析。它需要教師用“過程時(shí)態(tài)”的眼睛和“發(fā)展分析”的態(tài)度來研究。
第二個(gè)維度是“過程型的質(zhì)量”，從質(zhì)量形成的過程來看質(zhì)量，從課程實(shí)施與學(xué)校管理（中觀層面）來研究質(zhì)量的形成和影響質(zhì)量的因素。“過程型的質(zhì)量”，具體包括學(xué)校教學(xué)工作狀態(tài)、教師提供的課程的水準(zhǔn)、教育教學(xué)過程的質(zhì)量、教師的工作精神和教學(xué)素質(zhì)等。
第三個(gè)維度是“結(jié)構(gòu)型的質(zhì)量”，也可稱為“結(jié)構(gòu)意義的質(zhì)量”，是從區(qū)域教育發(fā)展的生態(tài)看教育質(zhì)量進(jìn)步的潛力或危機(jī)。事實(shí)上，影響教育質(zhì)量的絕不只是學(xué)校層面的努力，教育發(fā)展的結(jié)構(gòu)規(guī)劃、資源配置以及師資隊(duì)伍等，是事關(guān)教育質(zhì)量進(jìn)步或危機(jī)的重要因素。“結(jié)構(gòu)型的質(zhì)量”體現(xiàn)了教育管理決策層對教育教學(xué)質(zhì)量的責(zé)任。
我們不可一葉障目地觀察和理解教育質(zhì)量問題，也不可“頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳”地急功近利地應(yīng)對。教育行政部門、學(xué)校、教師在教育質(zhì)量上的責(zé)任是不同的，有分工的。地方政府和教育行政部門的著力點(diǎn)應(yīng)該在“結(jié)構(gòu)意義的質(zhì)量”。要通過學(xué)校規(guī)劃與結(jié)構(gòu)調(diào)整，包括隊(duì)伍結(jié)構(gòu)與校長使用等工作機(jī)制，形成良性的工作局面。地方教育業(yè)務(wù)部門與學(xué)校的著力點(diǎn)應(yīng)該在“過程型的質(zhì)量”。要建立尊重學(xué)科特點(diǎn)的教育教學(xué)常規(guī)，建立常態(tài)教育教學(xué)的視導(dǎo)體系，通過規(guī)范教育教學(xué)行為，改進(jìn)教育教學(xué)過程，幫助教師克服“重教輕學(xué)”的積弊，促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)。（張豐 省教育廳教研室副主任）