【摘要】改革，即革除事物中舊的不合理的部分，使之成為適應(yīng)發(fā)展和進(jìn)步的新的事物。當(dāng)下的職業(yè)教育改革存在的問題有：用錯位的方法改虛假的問題，用反復(fù)的方法改無用的問題，用簡單的方法改深刻的問題。應(yīng)然的職業(yè)教育改革的適切路徑是：實施精準(zhǔn)改革，實施深度改革，實施綜合改革。
關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；改革；審思；適切路徑
改，指“改變、更正”；革，指“變革、革新”。改革，即革除事物中舊的不合理的部分，使之變成適應(yīng)發(fā)展和進(jìn)步的新的事物。改革是事物發(fā)展的永恒主題。新生事物代替舊事物是一種歷史必然，但這種替代和戰(zhàn)勝不是自動發(fā)生的，舊事物也不會自行退出歷史舞臺，而是需要改革促成。改革是事物發(fā)展的內(nèi)生動力。“芳林新葉催陳葉，流水前波讓后波”，“新葉”是推陳出新、革故鼎新，它充滿生命活力、內(nèi)在張力，是樹木生長的內(nèi)生動力。改革亦如是。改革是興利除弊、釋放活力，它要用鋒銳的鏵犁，犁開板結(jié)的土壤，松動凝固的泥土，釋放生長的活力，讓沉悶的教育喘一口氣。改革是國家層面的戰(zhàn)略共識。如習(xí)近平所說，“教育興則國家興，教育強(qiáng)則國家強(qiáng) ”[1]，“建設(shè)教育強(qiáng)國是中華民族偉大復(fù)興的基礎(chǔ)工程，必須把教育事業(yè)放在優(yōu)先位置，深化教育改革，加快教育現(xiàn)代化，辦人民滿意的教育”[2]。
當(dāng)下的職業(yè)教育存在不少問題。《國家職業(yè)教育改革實施方案》明確指出，“我國職業(yè)教育還存在著體系建設(shè)不夠完善、職業(yè)技能實訓(xùn)基地建設(shè)有待加強(qiáng)、制度標(biāo)準(zhǔn)不夠健全、企業(yè)參與辦學(xué)的動力不足、有利于技術(shù)技能人才成長的配套政策尚待完善、辦學(xué)和人才培養(yǎng)質(zhì)量水平參差不齊等問題”。解決這些問題的對策出路在哪里？就是要正確改革、深化改革、精準(zhǔn)改革。如習(xí)近平所說，“改革是由問題倒逼而產(chǎn)生，又在不斷解決問題中而深化”[3]。李克強(qiáng)也說要 “用改革辦法辦好辦大職業(yè)教育”[4]。
一、職業(yè)教育改革的問題審思
然而審思當(dāng)下職業(yè)教育改革，改了這么多年改得如何？績效怎樣？答案恐并不樂觀。這就需要我們對改革本身進(jìn)行元認(rèn)知、元思考。我們認(rèn)為，當(dāng)下職業(yè)教育改革之所以不樂觀、不理想，因由如下。
（一）用錯位的方法改虛假的問題
南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院項賢明教授認(rèn)為，改革陷入困局的原因是用錯誤的方法改虛假的問題。他列舉了對問題認(rèn)識不清而盲改的幾種情況，即將社會問題混淆為教育問題，將管理問題混淆為教育問題，將政治問題混淆為教育問題。其實我們毋寧說是用錯位的方法改虛假的問題。錯位是指改的對象、內(nèi)容與目的愿景相背離，行為與方向相悖，即所改與所愿并不在一個頻道上，所改不能達(dá)成所愿，所愿也非所改之皈依。對所愿（改革的目的）來說，這樣的改革就是虛假問題的改革、錯位的改革。比如為保證職業(yè)教育的規(guī)模不滑坡，職業(yè)教育的“盤子”相對穩(wěn)定，我們一直在糾結(jié)，在抓“職普比”，認(rèn)認(rèn)真真地為職業(yè)教育“保駕護(hù)盤”，有些地方當(dāng)職普比失衡或保不住的時候，甚至出現(xiàn)了強(qiáng)制報考的不當(dāng)行為。還有對職業(yè)教育的歧視問題由來已久，我們采取的方法是呼吁改善社會環(huán)境或職業(yè)教育辦學(xué)條件。這些改革或改進(jìn)的方法，雖不能說一點作用沒有，但都并不能從根本上解決問題，因為這些做法都沒有抓住職業(yè)教育的核心問題、本質(zhì)問題。我們認(rèn)為提高職業(yè)教育吸引力的根本問題、真問題，就是利益問題。法國哲學(xué)家愛爾維修說：“利益是我們的唯一推動力。”馬克思指出：“‘思想’一旦離開‘利益’，就一定會使自己出丑。”從學(xué)生的自我認(rèn)知看，職校學(xué)生對自己未來的社會地位、社會階層并不太在乎，他們知道自己成不了社會精英，也并不奢望“詩意地棲居”。但他們在乎保證自己“適意地棲居”的荷包，在乎自己謀生的物質(zhì)基礎(chǔ)——利益保障。質(zhì)言之，如果能保證接受職業(yè)教育后通過自己的勞動掙的錢不比別人少，那他們又何樂不學(xué)、何樂不為呢？職普比和吸引力的問題還是問題嗎？這才是職業(yè)教育應(yīng)然改革的真問題。
（二）用反復(fù)的方法改無用的問題
這又是一個令當(dāng)下改革低效或陷入困局的問題，就是背離做事的要旨和真諦，翻來覆去地做無意義、不必要和無用的事。職業(yè)教育常常喜歡用反復(fù)來代替改革，或者說用反復(fù)去改無用的問題。例如職業(yè)教育辦學(xué)評估問題，2004年教育部啟動的高職高專院校人才培養(yǎng)水平評估，2008年改為高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)工作評估，2016年又再次改為職業(yè)院校教學(xué)工作診斷與改進(jìn)（簡稱診改）。尤其是由評估變換成診改，依然是本同而末異的同質(zhì)化的工作，大可以在原有的基礎(chǔ)上保持其內(nèi)在的連續(xù)性和一貫性，循沿評估的路徑不斷改進(jìn)和完善。而現(xiàn)在卻另起爐灶，推倒重來，這樣又回到了一個貌似不同的原點，原有的探索積淀都變成了沉沒成本，已經(jīng)做過的事?lián)Q一種說法重新做一遍，所以始終推進(jìn)不力，難有成效。也許診改的設(shè)計者們并不認(rèn)為自己是在反復(fù)，反而認(rèn)為是在創(chuàng)新，是有所作為的表現(xiàn)；其實只是換名詞、換概念，然后又按照老套路、老內(nèi)涵重新行事，是原地轉(zhuǎn)圈“貓追尾巴”的游戲。反復(fù)本質(zhì)上是創(chuàng)新能力不足、跟不上時代步伐的表現(xiàn)。事物推進(jìn)到一定程度，頂?shù)教旎ò澹龅接补穷^，沒轍了，就開始換花樣、換名詞了。殊不知，越是反復(fù)，越遠(yuǎn)離創(chuàng)新。因為改的還是老問題，無用的問題。試想，如果“水平評估”或“工作評估”改不好的或沒完善的事情，換成“診斷與改進(jìn)”的說法就能解決了，那不是自欺欺人嗎？這樣做還是在原有問題、老問題上反復(fù)，沒有找到徹底解決問題的創(chuàng)新路徑和方法，只能是改到深處、難處又技窮而重蹈覆轍或無奈收場。
（三）用簡單的方法改深刻的問題
錯位式改革和反復(fù)式改革其實都是人們對事物的認(rèn)知出了問題，即并沒有認(rèn)識到事物的真因、本質(zhì)，只是憑借淺表的認(rèn)知、甚至感知就著手去做，就出招去改。這是用簡單的方法改深刻的問題。這就好比原本是樹根出了問題，你卻在蔫的樹梢、黃的樹葉上較勁，這是一種膚淺認(rèn)知引領(lǐng)的盲從改革，或者說是“頭疼醫(yī)頭、腳疼醫(yī)腳”式的改革。這又好比我們還沒有找到病因、找準(zhǔn)病灶，就亂開藥方、瞎動手術(shù)，這是庸醫(yī)誤人。這樣的改革對職業(yè)教育改革來說也是害莫大焉，比如“校熱企冷”問題。“校熱企冷”實際上是人們對校企合作雙方合作意愿、態(tài)度包括效果的一種概括歸因。這一歸因試圖借助“熱”“冷”對比，揭示合作績效不佳的緣由在于“企冷”。于是所有的指責(zé)、抨擊、火力都瞄向“企冷”，改革的靶向和目標(biāo)也鎖定為“企熱”，似乎只要企業(yè)熱了，產(chǎn)教融合、校企合作的問題就能從根本上解決了。這就是用淺表認(rèn)知、簡單歸因指導(dǎo)改革的典型案例。“校熱企冷”是不是一個真命題？筆者認(rèn)為它是一個偽命題。企為什么冷？怎樣才能熱？顯然“企冷”不是“校熱”引發(fā)的，“校熱企冷”并置共提本身就不合邏輯，校熱了為何企還會冷？這不符合歸因理論的共變原則。這就令人懷疑學(xué)校是否真熱，熱的程度如何，以及是否熱到了點子上。企業(yè)也會質(zhì)疑：我憑什么熱？如果我的“熱”換來的是賠本和虧損，誰來負(fù)責(zé)？還有，政府的政策文件的利益補(bǔ)償機(jī)制和激勵約束機(jī)制都兌現(xiàn)落實了嗎？企業(yè)辦教育的主體地位明確了嗎？落實了嗎？如果這些都還是未知的或不確定的，你要求“企熱”，沒理由啊！設(shè)若我們不去審思“企冷”背后的綜合因由，就讓企業(yè)取咎擔(dān)責(zé)，并由此指導(dǎo)改革，強(qiáng)求“企熱”，你覺得行得通嗎？
二、職業(yè)教育改革的適切路徑
職業(yè)教育改革必須找到自己的適切路徑。按照謝維和教授的觀點，以往的改革是以發(fā)展帶動改革，現(xiàn)在是以改革帶動發(fā)展。前者是以發(fā)展為主，改革助推，是外延突破式的、發(fā)展倒逼的改革；后者是以改革開路，優(yōu)化發(fā)展，是內(nèi)涵提升式改革，是由問題倒逼的改革。換言之，當(dāng)下職業(yè)教育改革是進(jìn)入“深水區(qū)”的改革。“深水區(qū)”的改革是職業(yè)教育深層次的矛盾和問題的浮現(xiàn)與彰顯。它的特點，一是“久”，許多問題都是長期發(fā)展攢積堆壘下來的，頗有積重難返之累；二是“難”，這些問題都是一些難啃的“硬骨頭”，延宕至今；三是“繁”，各種利益、關(guān)系、矛盾、難點相互糾結(jié)、纏雜，彼此掣肘、沖突，“牽一發(fā)而動全身”，解決起來怎一個“難”字了得。[5]針對這樣的問題，職業(yè)教育必須找到改革發(fā)展的適切路徑，實施精準(zhǔn)改革、深度改革、綜合改革。
（一）實施精準(zhǔn)改革
精準(zhǔn)改革，即改革的針對性要強(qiáng)，能改到點子上、節(jié)骨眼上，改到實質(zhì)處，而不是“擦邊球”、邊緣化、虛浮無用的改革。例如，提高職業(yè)教育吸引力、拉抬職普比、消弭對職業(yè)教育的歧視，關(guān)鍵要靠利益杠桿撬動。利益是“皮”，其他的都是“毛”。利益提高了，上學(xué)、謀職、就業(yè)之“毛”，都會為之趨附，不召自來。2018年3月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于提高技術(shù)工人待遇的意見》（以下簡稱《意見》），這一重磅文件就是人們久盼而至的精準(zhǔn)改革。《意見》提出：“著力提高技術(shù)工人收入水平，完善工資正常增長機(jī)制……全面改善技術(shù)工人待遇水平”，“實施工資激勵計劃，提高技術(shù)工人收入水平”，“高技能人才人均工資增幅應(yīng)不低于本單位管理人員人均工資增幅”。[6]顯然這樣的改革才是牽住職業(yè)教育“牛鼻子”的實質(zhì)改革、精準(zhǔn)改革。假以時日，認(rèn)真貫徹落實，必然能使職業(yè)教育產(chǎn)生磁吸效應(yīng)，讓人“高看一眼、厚愛一分”。令人欣喜的是這一提高待遇的政策，已開始在“點”上兌現(xiàn)落實。如“2018年上海城鎮(zhèn)單位就業(yè)人員平均工資為10.52萬元，而技能人才工資平均數(shù)為12.14萬元。有超過一半的技能人才工資高出全市平均工資，技能人才平均工資比全市平均工資高15.4%”[7]。我們有理由相信，這樣的待遇水平一旦在“面”上鋪展開來，成為常態(tài)，職業(yè)教育一定會香起來、亮起來、活起來、強(qiáng)起來。職業(yè)教育一定會不令而“火”，出彩可期。
（二）實施深度改革
中國教育學(xué)會會長鐘秉林教授曾撰文強(qiáng)調(diào)：“當(dāng)前，我國的教育改革已經(jīng)步入‘深水區(qū)’，教育發(fā)展的內(nèi)外部環(huán)境更加復(fù)雜，教育決策的復(fù)雜性增大，改革舉措實施和創(chuàng)新探索的難度增加。”[8]職業(yè)教育也不例外，如體制機(jī)制改革突破問題、深化產(chǎn)教融合問題、課程創(chuàng)新改革完善問題、職業(yè)教育法規(guī)推進(jìn)與落地問題等，都是深度改革的題中應(yīng)有之義。深度改革不是玩“變臉”，比如“校企合作—職教集團(tuán)—現(xiàn)代學(xué)徒制”，這種折騰反復(fù)、不斷變換的同質(zhì)化改革真的意義不大。深度改革一定要認(rèn)清方向、立定格局，義無反顧地改下去。只要始終行走在路上，就總有抵達(dá)的那一天，而不致“鮮克有終”。這就是大家都耳熟能詳?shù)摹安煌跣模降檬冀K”。幸而這樣的深度改革近來著墨甚多，有了實質(zhì)推進(jìn)和創(chuàng)新突破。隨著2017年12月《國務(wù)院辦公廳關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》的頒行，職業(yè)教育進(jìn)入了深化產(chǎn)教融合改革的邏輯軌道，2019年2月《國家職業(yè)教育改革實施方案》的出臺按下了改革的“快進(jìn)鍵”，到2019年4月《建設(shè)產(chǎn)教融合型企業(yè)實施辦法（試行）》的發(fā)布，再到2019年9月《國家產(chǎn)教融合建設(shè)試點實施方案》（以下簡稱《試點方案》）的推出，其中銜接、呼應(yīng)、跟進(jìn)、踐行的邏輯軌跡十分鮮明，可以說是緊鑼密鼓、不容稍懈，大有“卷起褲腿向前沖”的節(jié)奏和氣勢。尤其是《試點方案》確定的“通過5年左右的努力，試點布局50個左右產(chǎn)教融合型城市，在試點城市及其所在省域內(nèi)打造一批區(qū)域特色鮮明的產(chǎn)教融合型行業(yè)，在全國建設(shè)培育1萬家以上的產(chǎn)教融合型企業(yè)”的建設(shè)和改革目標(biāo)，其 “三管齊下”的改革頂層設(shè)計、“三位一體”的聯(lián)動協(xié)同運(yùn)作、“三箭齊發(fā)”的互補(bǔ)共生格局，是深化改革的重大創(chuàng)新突破，值得期待和大大點贊！
（三）實施綜合改革
《教育部關(guān)于2013年深化教育領(lǐng)域綜合改革的意見》就曾指出，“隨著我國教育改革進(jìn)入深水區(qū)、攻堅期，涉及面更廣、關(guān)聯(lián)度更高，破解深層次矛盾和問題難度更大，許多問題解決起來往往涉及多個部門職責(zé)，涉及多種政策配套，涉及多方利益調(diào)整，靠原來的單項改革辦法或局部突破套路已難以奏效”，因而提出“重點在深化，關(guān)鍵在綜合”的改革原則。[9]比如學(xué)校行政化的問題，是體制“病變”的一個標(biāo)本，它使教育之“橘”異化為行政之“枳”，學(xué)校中充斥“官本位”文化氣息，但“去行政化”改革推進(jìn)艱難，原因在于，行政化和官本位互為表里，行政化助推官本位，官本位維系行政化。這一改革涉及管理體制問題，豈是教育能改得動、改得了、改得好的？如果真想改、想真改，就必須實施綜合改革才能奏效。還有上文提及的“企冷”問題的改革，也是一項系統(tǒng)配套改革工程，它涉及政府言熱行冷、學(xué)校虛熱實冷、社會內(nèi)熱外冷的問題，需要實施綜合改革，即只有當(dāng)政府、學(xué)校、社會中造成“企冷”的障礙都得到矯治和克服，校才能真熱，企才能不冷，產(chǎn)教融合、校企合作才能開創(chuàng)出嶄新的局面。[10]否則當(dāng)這么多的“冷”對著企業(yè)，你要求它一家獨熱，怎么可能呢？
參考文獻(xiàn)：
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［8］鐘秉林.加強(qiáng)綜合改革，平穩(wěn)涉過教育改革“深水區(qū)”［J］.教育研究，2013（7）:4-9+17.
［9］教育部.教育部關(guān)于2013年深化教育領(lǐng)域綜合改革的意見：教改〔2013〕1號（A/OL）.（2013-01-26）［2020-01-15］
［10］張健.深化產(chǎn)教融合須破解校熱企冷［J］.河南科技學(xué)院學(xué)報，2018（4）：1-3+9.