由于受“重操作輕知識、重技能輕理論”等實用主義的影響，一些高職院校不太重視課堂教學評價改革，開展評價工作時容易陷入形式主義或結果主義，走個過場、敷衍了事，或者簡單反饋、忽視改進，往往達不到“以評促教”“以評優教”的效果。2020年10月，中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》明確提出，“堅持科學有效，改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”，為深化高職院校課堂教學改革評價指明了方向。
近年來，筆者所在的學校堅持“以評優教”，將課堂教學評價改革作為牽一發而動全身的“牛鼻子”，針對傳統教學評價的弊端創新“四個評價”，推動課堂教學評價從指揮棒升級為推進器，從檢測站轉型為加油站，激發課堂教學活力，帶動了教師隊伍成長和教學質量整體提升，為促進學校內涵式發展積蓄了更多新動能。
一是結果評價從注重數量轉向突出質量，帶動師生評價觀念的更新升級。教學評價的目的不在于結果和管理，而在于提升和改進。我校秉持“多元·協同·賦能”的科學評價理念，突出結果評價的服務性、精準化和可見性，讓評教結果真正能夠用于教學改進。其中，服務性是自主研發了“教師授課質量評價管理系統”，通過系統匯集、統計、分析“同行—學生—督導”三方評教結果,為教師開展自評、改進教學提供數據支撐服務；精準化是加強學生評教指導，詳細講解評教流程和標準，設置學生“誠信評教承諾”提醒項，增加學生評教結果偏離歷史平均值±10%的查詢預警項，引導學生“誠信評教”“精準評教”，保證教學評價數據采集的客觀性、準確性、可信度；可見性是指將同行、督導評課的具體評價、集體討論評分評語都安排專人錄入系統，教師可以隨時登錄系統查看“同行—學生—督導”評價結果、質量軌跡及評價建議，作為自評與改進教學的重要參考。
二是過程評價從簡單反饋轉向多重落實，推動教學評價生成具體改進行動。過程評價強調評價的轉化，關注教師的成長過程，把評價結果第一時間反饋給教師，其目的是通過評價控制教學過程，達到改進課堂教學、促進教師成長的效果。我校形成了常態化的同行評課、督導評課，特別是突出督導聽課的過程評價，安排督導重點對學生評教80分以下的教師集體聽課，剖析授課問題關鍵，充分溝通后形成改進建議。學校還專門成立教學督導室，收集和篩選學生、教師、企業座談會等不同反饋途徑的評價信息，采用反饋單、監控月報、數據發布等形式面向全校教師、各職能處室、二級學院反饋。同時，校督導還對這些反饋信息進行過濾、加工、分析，從教師授課提升、部門工作整改、管理制度完善等方面督促改進，切實將教學評價的反饋改進作用落到實處，幫助教師提升課堂教學能力、改進課堂效果、打造優質課堂。
三是增值評價從普遍性轉向個性化，根據教師個人實際“畫像”量身定制。增值評價不強調結果，而注重成長和進步的增量，是對教育評價本質屬性的回歸。我校2017年開展了“溫室計劃”的增值評價探索，對新開課“幼苗”教師、學生評價80分以下的“枯枝”教師進行一對一個性化指導，由校督導給參與老師開小灶、定制改進計劃，轉變教學觀念、改變教學方法，幫助一批教師提升了課堂教學水平。2018年至2020年期間，學校又陸續開展“苗圃行動”“種子計劃”和“線上自評”，探索“輕度自評”“中度自評”“深度自評”并舉的分類自評范式，給不同授課階段、不同類別的被評價教師以更多“自我評價、自我反思、自我改進、自我發展”的可能性，為改革課堂教學評價、建設優質課堂注入新的活力。
四是綜合評價從單一性轉向多元化，通過教學評價帶動教學質量的整體提升。傳統教學評價，在評價主體上，往往以學生、同行評價為主，缺乏企業督導和教師自評維度；在評價標準上，以組織者意志為核心，對不同主體評教的認知需求考慮不足，容易造成評價片面化。我校健全綜合評價體系，強調評價標準和評價主體的多元性，圍繞課程類型差異和“學生—督導—同行—教師”認知需求，制定了“四位一體”融合企業深度參與的課堂教學評價標準。通過和企業督導共同聽課評課，讓企業督導引導教師弄通職業崗位的“能力鏈”、搭建職業能力的“課程鏈”、打造核心課程的“項目鏈”，實現課堂教學的校企融合，讓“活頁”的教材連起來，讓教材的“活頁”新起來。
教學評價成為撬動課堂變革的工具和提升課堂教學的引擎。通過課堂教學評價改革，我校有效提高了課堂教學質量，人才培養質量逐年提升。2013年以來，學生對教學質量的滿意度從3.59分上升到4.27分（滿分5分）；學校1500多名專兼職教師授課質量三方評價90分以上的課程比例由51.8%上升到94.3%；近三年，學校教師在省級技能大賽教學能力比賽中累計獲獎46項。（盧坤建 廣東輕工職業技術學院院長）