由于受“重操作輕知識、重技能輕理論”等實(shí)用主義的影響，一些高職院校不太重視課堂教學(xué)評價改革，開展評價工作時容易陷入形式主義或結(jié)果主義，走個過場、敷衍了事，或者簡單反饋、忽視改進(jìn)，往往達(dá)不到“以評促教”“以評優(yōu)教”的效果。2020年10月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》明確提出，“堅(jiān)持科學(xué)有效，改進(jìn)結(jié)果評價，強(qiáng)化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”，為深化高職院校課堂教學(xué)改革評價指明了方向。
近年來，筆者所在的學(xué)校堅(jiān)持“以評優(yōu)教”，將課堂教學(xué)評價改革作為牽一發(fā)而動全身的“牛鼻子”，針對傳統(tǒng)教學(xué)評價的弊端創(chuàng)新“四個評價”，推動課堂教學(xué)評價從指揮棒升級為推進(jìn)器，從檢測站轉(zhuǎn)型為加油站，激發(fā)課堂教學(xué)活力，帶動了教師隊(duì)伍成長和教學(xué)質(zhì)量整體提升，為促進(jìn)學(xué)校內(nèi)涵式發(fā)展積蓄了更多新動能。
一是結(jié)果評價從注重?cái)?shù)量轉(zhuǎn)向突出質(zhì)量，帶動師生評價觀念的更新升級。教學(xué)評價的目的不在于結(jié)果和管理，而在于提升和改進(jìn)。我校秉持“多元·協(xié)同·賦能”的科學(xué)評價理念，突出結(jié)果評價的服務(wù)性、精準(zhǔn)化和可見性，讓評教結(jié)果真正能夠用于教學(xué)改進(jìn)。其中，服務(wù)性是自主研發(fā)了“教師授課質(zhì)量評價管理系統(tǒng)”，通過系統(tǒng)匯集、統(tǒng)計(jì)、分析“同行—學(xué)生—督導(dǎo)”三方評教結(jié)果,為教師開展自評、改進(jìn)教學(xué)提供數(shù)據(jù)支撐服務(wù)；精準(zhǔn)化是加強(qiáng)學(xué)生評教指導(dǎo)，詳細(xì)講解評教流程和標(biāo)準(zhǔn)，設(shè)置學(xué)生“誠信評教承諾”提醒項(xiàng)，增加學(xué)生評教結(jié)果偏離歷史平均值±10%的查詢預(yù)警項(xiàng)，引導(dǎo)學(xué)生“誠信評教”“精準(zhǔn)評教”，保證教學(xué)評價數(shù)據(jù)采集的客觀性、準(zhǔn)確性、可信度；可見性是指將同行、督導(dǎo)評課的具體評價、集體討論評分評語都安排專人錄入系統(tǒng)，教師可以隨時登錄系統(tǒng)查看“同行—學(xué)生—督導(dǎo)”評價結(jié)果、質(zhì)量軌跡及評價建議，作為自評與改進(jìn)教學(xué)的重要參考。
二是過程評價從簡單反饋轉(zhuǎn)向多重落實(shí)，推動教學(xué)評價生成具體改進(jìn)行動。過程評價強(qiáng)調(diào)評價的轉(zhuǎn)化，關(guān)注教師的成長過程，把評價結(jié)果第一時間反饋給教師，其目的是通過評價控制教學(xué)過程，達(dá)到改進(jìn)課堂教學(xué)、促進(jìn)教師成長的效果。我校形成了常態(tài)化的同行評課、督導(dǎo)評課，特別是突出督導(dǎo)聽課的過程評價，安排督導(dǎo)重點(diǎn)對學(xué)生評教80分以下的教師集體聽課，剖析授課問題關(guān)鍵，充分溝通后形成改進(jìn)建議。學(xué)校還專門成立教學(xué)督導(dǎo)室，收集和篩選學(xué)生、教師、企業(yè)座談會等不同反饋途徑的評價信息，采用反饋單、監(jiān)控月報(bào)、數(shù)據(jù)發(fā)布等形式面向全校教師、各職能處室、二級學(xué)院反饋。同時，校督導(dǎo)還對這些反饋信息進(jìn)行過濾、加工、分析，從教師授課提升、部門工作整改、管理制度完善等方面督促改進(jìn)，切實(shí)將教學(xué)評價的反饋改進(jìn)作用落到實(shí)處，幫助教師提升課堂教學(xué)能力、改進(jìn)課堂效果、打造優(yōu)質(zhì)課堂。
三是增值評價從普遍性轉(zhuǎn)向個性化，根據(jù)教師個人實(shí)際“畫像”量身定制。增值評價不強(qiáng)調(diào)結(jié)果，而注重成長和進(jìn)步的增量，是對教育評價本質(zhì)屬性的回歸。我校2017年開展了“溫室計(jì)劃”的增值評價探索，對新開課“幼苗”教師、學(xué)生評價80分以下的“枯枝”教師進(jìn)行一對一個性化指導(dǎo)，由校督導(dǎo)給參與老師開小灶、定制改進(jìn)計(jì)劃，轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念、改變教學(xué)方法，幫助一批教師提升了課堂教學(xué)水平。2018年至2020年期間，學(xué)校又陸續(xù)開展“苗圃行動”“種子計(jì)劃”和“線上自評”，探索“輕度自評”“中度自評”“深度自評”并舉的分類自評范式，給不同授課階段、不同類別的被評價教師以更多“自我評價、自我反思、自我改進(jìn)、自我發(fā)展”的可能性，為改革課堂教學(xué)評價、建設(shè)優(yōu)質(zhì)課堂注入新的活力。
四是綜合評價從單一性轉(zhuǎn)向多元化，通過教學(xué)評價帶動教學(xué)質(zhì)量的整體提升。傳統(tǒng)教學(xué)評價，在評價主體上，往往以學(xué)生、同行評價為主，缺乏企業(yè)督導(dǎo)和教師自評維度；在評價標(biāo)準(zhǔn)上，以組織者意志為核心，對不同主體評教的認(rèn)知需求考慮不足，容易造成評價片面化。我校健全綜合評價體系，強(qiáng)調(diào)評價標(biāo)準(zhǔn)和評價主體的多元性，圍繞課程類型差異和“學(xué)生—督導(dǎo)—同行—教師”認(rèn)知需求，制定了“四位一體”融合企業(yè)深度參與的課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)。通過和企業(yè)督導(dǎo)共同聽課評課，讓企業(yè)督導(dǎo)引導(dǎo)教師弄通職業(yè)崗位的“能力鏈”、搭建職業(yè)能力的“課程鏈”、打造核心課程的“項(xiàng)目鏈”，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的校企融合，讓“活頁”的教材連起來，讓教材的“活頁”新起來。
教學(xué)評價成為撬動課堂變革的工具和提升課堂教學(xué)的引擎。通過課堂教學(xué)評價改革，我校有效提高了課堂教學(xué)質(zhì)量，人才培養(yǎng)質(zhì)量逐年提升。2013年以來，學(xué)生對教學(xué)質(zhì)量的滿意度從3.59分上升到4.27分（滿分5分）；學(xué)校1500多名專兼職教師授課質(zhì)量三方評價90分以上的課程比例由51.8%上升到94.3%；近三年，學(xué)校教師在省級技能大賽教學(xué)能力比賽中累計(jì)獲獎46項(xiàng)。（盧坤建 廣東輕工職業(yè)技術(shù)學(xué)院院長）