摘要：職業(yè)本科是中國職業(yè)教育進入新時代之后出現的新生事物，它因迎接第四次科技革命的到來、配合“中國制造2025”計劃、完善中國特色的現代職業(yè)教育體系而產生。作為職業(yè)教育類型的本科層次，本來面目清晰，但因職教政策的動蕩、學術解讀的混亂，以及實踐探索的幾經變更，而變得面目模糊，特別是與應用本科、技術本科等概念糾纏不清。基于對理論與應用、職業(yè)與技術、技術與技能等前置概念的厘清，可以認為職業(yè)本科就是面向行業(yè)產業(yè)的高端領域培養(yǎng)具備新技術應用與應用技術研發(fā)能力人才的本科層次職業(yè)教育，其類型是職業(yè)教育、場域是產業(yè)、特征是新技術、位階是本科層次。這種擁有產業(yè)“基因”的本科形式，因其真正處于職業(yè)教育的軌道中，注定對未來的職業(yè)教育體系和本科層次教育將產生重大影響。
2019年5月，教育部公布首批15所職業(yè)本科試點院校名單。至此，“職業(yè)本科”這一概念正式浮出水面。盡管在2014年的《國務院關于加快發(fā)展現代職業(yè)教育的決定》中已經提出“本科層次職業(yè)教育”，但隨后的政策實施中“職業(yè)本科”多被理解為“職業(yè)本科專業(yè)試點”，而非“創(chuàng)建職業(yè)本科院校”。2019年12月第二批6所職業(yè)本科試點院校名單公布，2020年以來陸續(xù)公布的獨立學院合并高職院校轉設的10余所職業(yè)本科院校，表明了此后高職院校的升本走職業(yè)本科的路徑已然確定。“職業(yè)本科”的概念本來面目清晰，指的是職業(yè)教育的本科層次，但與以前所提的“應用本科”“技術本科”等一對照，發(fā)現“職業(yè)本科”的界限又不是那么明確。甚至在政策執(zhí)行層面，“職業(yè)本科”到底是什么，還存在理解的偏差和執(zhí)行的混亂。如“職業(yè)本科”和“應用本科”有什么區(qū)別？“職業(yè)本科”相比“專科職業(yè)教育”高在哪里？等等。因此，筆者認為，有必要對這一概念做一個清晰的界定，以廓清公眾疑惑，同時為高教界發(fā)展職業(yè)本科的實踐提供指引。
職業(yè)本科何以出現
在界定職業(yè)本科的概念之前，也許先得探討一下職業(yè)本科為什么會出現的問題。因為在職業(yè)本科之前，“新建本科院校向應用型本科轉型（或轉變）”已經出現了很多年。如果“職業(yè)本科”和“應用本科”走的是同一條路，其源發(fā)必然也是相同的；如果源發(fā)和走向都一致，那就沒必要在“應用型本科”已經存在的基礎上，再生發(fā)一個“職業(yè)本科”。不過，職業(yè)本科作為一個新生事物，它的源發(fā)是有其特殊性的。
（一）職業(yè)本科的源發(fā)情境
1.第四次科技革命的“推拉”效應。
在人口學領域有著名的“推拉”理論，即認為影響人口遷移的因素有“推力”和“拉力”兩個因素，在人口流動中會存在中間障礙，這里的障礙可能是人口政策，也可能是技術適應問題。放到教育領域里，也存在典型的“推拉”效應，一方面新的生產力的出現產生了人才需求，推動高校去培養(yǎng)符合新需求的人才；另一方面原有的人才培養(yǎng)產生的慣性，讓其難以充分適應新的生產力要求時，就會出現創(chuàng)造一種新的教育機構來填補這一新需求的情況，也就是消除中間障礙的一種方式。在職業(yè)本科出現的問題上同樣如此。
如今，第四次科技革命已是呼之欲出，人工智能、大數據、云計算、區(qū)塊鏈技術、生物技術等新興科技都取得了長足的發(fā)展，并且在各大行業(yè)得到了廣泛而深入的應用，已經對原來的產業(yè)產生了巨大的沖擊。我國近年來也在持續(xù)推動產業(yè)的轉型升級，以應對這一新趨勢的到來。但高職院校還在傳統(tǒng)的大工業(yè)領域耕耘，為傳統(tǒng)的工業(yè)制造領域培養(yǎng)一線操作和管理人才，這些高尖新產業(yè)產生的技術壁壘讓高職院校有可望而不可及之感。現在高職界也開始意識到這一問題。在2019年的中國職業(yè)技術教育學會年會上，中國職業(yè)技術教育學會會長、教育部原副部長魯昕就呼吁“職業(yè)教育要適應、服務和支撐加快發(fā)展的新一代信息技術步伐”，要抓住“未來人工智能、物聯(lián)網、大數據等12個新職業(yè)人才需求缺口量達到3000萬”的人才培養(yǎng)機遇。不過，當前高職院校在高新科技領域的介入是有限的，還跟不上最新科技的發(fā)展。
第四次科技革命的到來，雖然尚缺乏一個像瓦特發(fā)明蒸汽機一樣的節(jié)點，但職業(yè)教育若想在新趨勢到來時不再處于落后狀態(tài)，就需為此提前做好準備。既然現有的高職院校因慣性無法實現超前的對接，那就重新創(chuàng)建一個機構——職業(yè)本科，來培養(yǎng)適應新一輪科技革命的人才，發(fā)展面向未來的職業(yè)教育。
2.配合“中國制造2025”的去“依附”發(fā)展。
發(fā)展政治學中的依附發(fā)展理論已經被阿特巴赫等學者普遍應用到高等教育領域，并成為比較高等教育領域的一個解釋框架。依附理論認為在發(fā)達國家和發(fā)展中國家之間會形成“中心—邊緣”格局，在經濟發(fā)展上會出現“技術-工業(yè)”的依附發(fā)展現象，即發(fā)達國家通過掌控先進技術來占據經濟發(fā)展的中心地位，發(fā)展中國家則輸出主要的原料和廉價的人力資源來承接代工制造業(yè)卻居于產業(yè)價值鏈的下游地位。這種現象在一定程度上會長期存在，而發(fā)展中國家則極力想改變這一局面。
國家提出的“中國制造2025”計劃就是力圖扭轉這種依附地位的部署，以實現從中國制造向中國創(chuàng)造的轉變，試圖板正“技術-工業(yè)”依附發(fā)展的局面。而對這一計劃的有力支撐來源于高質量發(fā)展的職業(yè)教育。中國高職教育的發(fā)展是與中國工業(yè)化的進程一致的，也是當之無愧的讓中國制造遍布全球、取得制造業(yè)大國地位的最大功臣。如今為了適應中國制造的提質升級，高職教育的發(fā)展也應往前再邁一步，去對等適應中國制造2.0版本的發(fā)展需要。
這就是職業(yè)本科出現的另一個重要背景和動因。國家希冀通過一種高層次職業(yè)教育機構的出現，來匹配和助推“中國制造2025”計劃的實現，并為全球示范一種以工業(yè)制造業(yè)為主業(yè)的職業(yè)教育中國式解決方案。
3.職業(yè)教育體系完善的“結構-功能”補正。
在社會學領域，“結構-功能”理論是在解釋社會組織方面的一個重要理論。這一理論認為完善的組織結構能夠起到功能補正的作用，同時一個體系完善，功能得以充分發(fā)揮的組織系統(tǒng)還能實現與他系統(tǒng)的良好互動。在完善現代職業(yè)教育體系的語境中，這一理論的指導作用是明顯的。
長期以來，職業(yè)教育體系是不完善的。職業(yè)教育在專科層次就戛然而止，成了“斷頭教育”。創(chuàng)建本科層次的職業(yè)教育就是去除職業(yè)教育的天花板，高職教育不再走“斷頭路”。職業(yè)教育在去除天花板的過程中，曾經嘗試過新建地方本科院校向職業(yè)教育轉型的路，但這一“外生性”舉措推行了五年，效果并不佳，只能掉頭重新走職業(yè)教育體系的“內生性”完善之路——在職業(yè)院校內部創(chuàng)辦職業(yè)本科教育。
當然，完善現代職業(yè)教育體系是為了適應和推動現代產業(yè)體系的發(fā)展，即我們說要做到產教融合，就先要做到產教適配。當產業(yè)發(fā)展需要高層次教育進行對接，就應該由相應的適切性教育機構與之匹配，以達到“結構”對“功能”的補正，實現職業(yè)教育體系與產業(yè)體系的互動效應。這也是符合潘懋元先生的教育內外關系規(guī)律論要求的，即“教育的外部關系就是教育必須與社會發(fā)展相適應”，“這種適應又要有一定的超前性”。讓職業(yè)本科的創(chuàng)生成為高職院校承擔起高等教育普及化主體功能的重任，并為強國崛起提供基礎性人才資源儲備。
（二）職業(yè)本科生成的理論準備
早在2014年《國務院關于加快發(fā)展現代職業(yè)教育的決定》提出“開展本科職業(yè)教育試點”之前，關于創(chuàng)建職業(yè)本科的學術討論就已經出現，這一研究熱點也一直持續(xù)至今。概括起來，大致可以分為三個階段：
一是突破層次論階段。即認為高職教育不應局限于專科層次，而應有自己的本科教育階段。如潘懋元先生在2005年就提出：“多科性或單科性職業(yè)技術型高校走專科-職業(yè)本科-進入專業(yè)碩士的培養(yǎng)階梯。”高職院校的掌門人也紛紛提出要在高職院校里升格一批本科院校。這一論調幾乎與高職院校在2000年之后批量新建同步出現。因高職院校的主體幾乎都是在這一階段從中專、技校升格而來，一夜之間從中等教育變成了高等教育，也讓多數高職院校覺得再次升格為本科院校是可期的。不過，這個時候的突破層次論呼吁，其實還沒有真正要往職業(yè)本科走的意思，僅是為了升本而升本。事實也證明，此后升格為本科的高職院校紛紛拋棄了自己的“職業(yè)”屬性，走的依然是普通本科的路。
二是類型教育論階段。即反對將高職教育作為高等教育的一個層次，認為整個職業(yè)教育應該是與普通教育對等的教育類型，也就是在我國建立起“雙軌制”。這一論調占據上風，既是對突破層次論急功近利的反正，也在理論上為高職院校的升本找到了一個科學的理據。目前，這一呼吁已經在《國家職業(yè)教育改革實施方案》中得到采納，成為職業(yè)本科出現的一個重要的政策依據。盡管類型教育論寫進了國家政策文本，但國家并未放開公辦高職升本政策。目前出現的職業(yè)大學主要是以前民辦高職升本政策的延續(xù)，南京工業(yè)職業(yè)技術學院只是一個“意外”；因推動獨立學院的轉設而有了高職院校的身影，也不過是種臨時的“搭便車”。
三是發(fā)展周期論階段。廈門大學別敦榮教授基于對境外職業(yè)院校的成長周期的考察，提出英國城市大學、多科技術學院等從專科到本科的發(fā)展歷程大概在二三十年左右，中國臺灣地區(qū)的技職教育體系的升格也大致經歷了這么長的時間。而中國的高職院校群體若從世紀之交算起，如今正好經歷了20年左右的時間，也到了提質升級的時間節(jié)點。這是從實踐比較的角度來論證職業(yè)本科設立的必然性。
可見，無論是情勢使然，還是理論探討，都為職業(yè)本科提供了足夠的生成空間和論證基礎。
職業(yè)本科概念辨正
創(chuàng)建本科層次的職業(yè)教育有其當然的合法性和合理性基礎，然而在什么是“職業(yè)本科”的問題上卻出現了認知和執(zhí)行層面的偏差。
（一）定義亂象
1.政策搖擺。
首先，國家兩大職教綱領性政策存在表述差異。在2014年頒布的《國務院關于加快發(fā)展現代職業(yè)教育的決定》中，提出的是：“引導一批普通本科高等學校向應用技術類型高等學校轉型，重點舉辦本科職業(yè)教育。”說明這里的職業(yè)本科實際上是新建地方本科院校轉型的方向，與高職院校群體沒什么關系。2019年頒布的《國家職業(yè)教育改革實施方案》，指出：“推動具備條件的普通本科高校向應用型轉變，鼓勵有條件的普通高校開辦應用技術類型專業(yè)或課程。開展本科層次職業(yè)教育試點。”相比2014年的文件有了三個變化：其一，新建本科高校的轉型不再一刀切；其二，應用型從“轉型”到“轉變”的提法差異；其三，職業(yè)本科的提法獨立了出來。從兩個政策的表述轉變來看，說明開展本科層次職業(yè)教育試點和應用本科轉型雖同屬現代職業(yè)教育體系，又是兩條分立的路徑，實際上承認了職業(yè)本科創(chuàng)建的獨立性。教育部職成司司長陳子季在中國職業(yè)技術教育學會2019年年會上的講話中，卻是另一種表述：“新時代職業(yè)教育發(fā)展的核心任務，是建設一個中等職業(yè)教育—高等職業(yè)教育—技術應用型本科銜接貫通的職業(yè)教育體系。”即他認為本科層次的職業(yè)教育是“技術應用型本科”形式，是應用本科和技術本科的綜合體。
同樣在地方執(zhí)行上也出現了偏差。如以2019年之后地方政策執(zhí)行來看，目前有三種執(zhí)行路徑：一是合一路徑，以江蘇省為代表。2019年12月11日，江蘇省的聲音是：“在未來幾年內，江蘇要建成10所應用型本科或者叫職教本科。”將職業(yè)本科和應用本科合二為一。二是交叉路徑，以湖南省為代表。2020年1月7日，湖南省頒布的《湖南省職業(yè)教育改革實施方案》出現的是：“探索優(yōu)質高職院校升格為應用型本科高校。探索本科層次職業(yè)教育試點，推動具備條件的普通本科高校向應用型轉變。”將職業(yè)本科和應用本科視為兩條路，但高職升本的方向卻是應用本科。三是分立路徑，以山東省為代表。在2020年1月15日頒布的《教育部 山東省人民政府關于整省推進提質培優(yōu)建設職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展高地的意見》中的表述是：“把現有半數左右省屬本科高校轉型為應用型本科高校；在進入‘雙高計劃’的高職院校的骨干專業(yè)試辦本科層次職業(yè)教育。”保持原來的新建地方本科院校轉型應用型本科的路，在職業(yè)本科的發(fā)展上僅是“雙高校”舉辦職業(yè)本科專業(yè)。接下來各省在職業(yè)本科的發(fā)展問題上大致也不會脫出這三條路徑，到底“職業(yè)本科”的發(fā)展方向如何，也會繼續(xù)糾纏不清。
2.研究歧解。
政策上的不一致，也讓長期以來根據政策文本做學術研究的職教界在對“職業(yè)本科”下定義的時候墮入了似是而非、模棱兩可的境地。這里不探討應用本科、技術本科這些在職業(yè)本科之前出現的概念，僅以近年來職業(yè)本科的解釋為例，至少存在四種解釋：一是合一論，如梁卿認為：“發(fā)展本科層次職業(yè)教育即引導部分以學術教育為職責的普通本科高校向以職業(yè)教育為使命的應用技術大學轉型。”這大致是受了2014年《國務院關于加快發(fā)展現代職業(yè)教育的決定》政策文本的影響，解讀出應用本科轉型是轉到職業(yè)教育的路上，同時看到了天津中德應用技術大學創(chuàng)建中暗含的希望，所以將職業(yè)本科的建設方向定為“應用技術大學”。二是包含論，如張健認為：“本科職業(yè)教育是應用技術型本科的一部分。”即不得不承認應用本科轉型這一政策大勢，但又不愿意放棄高職在其中的參與性，于是將職業(yè)本科納入應用技術型本科當中，作為其組成部分。三是本位論，如伍先福認為：“職業(yè)本科教育是指以職業(yè)目標為導向，以職業(yè)能力培養(yǎng)為核心，以職業(yè)素質教育為依托，理論教學恰當、實踐教學充分的本科職業(yè)性教育。”這是在職業(yè)教育的原有概念上累加一個“本科層次”而已，這一概念基本上沒有對職業(yè)本科的新內涵做出應有的闡釋。四是雜糅論，如曲洪山認為：“本科高職即培養(yǎng)生產、服務、管理一線的高級應用型技術人才的本科層次的職業(yè)技術教育。”這是將職業(yè)教育和應用型人才培養(yǎng)的概念做了個綜合，顯得似是而非，面目模糊。
在職業(yè)本科的先行探索中我們也看到了這種混亂的現象，如2014年國家政策文本中出現“本科職業(yè)教育”字樣后，2015年天津中德職業(yè)技術學院即實現了“兩級跳”，直接升格為“天津中德應用技術大學”。公眾一度認為職業(yè)本科的發(fā)展方向就是“應用技術大學”。筆者在研究中也發(fā)現，2014年之后高職院校在升格更名過程中也出現了職業(yè)技術學院更名的去“技術”化現象和專科院校升格更名的“應用技術學院”趨勢。此后深圳市要建一所職業(yè)本科，校名幾經變更，最后在2018年確定為“深圳技術大學”，讓原來的“應用技術”的名稱統(tǒng)一性受到了挑戰(zhàn)。而2019年兩批正式的職業(yè)本科試點院校的名稱又再次跳出“應用技術大學”和“技術大學”的圈子，重新回到職業(yè)教育的語境中，被稱為“職業(yè)大學”或“職業(yè)技術大學”，讓職業(yè)本科的概念在實踐中再次出現了混亂現象。
（二）概念界定
政策口徑的差異，地方執(zhí)行的偏差，以及基于政策解讀上的學術討論落入窠臼，讓職業(yè)本科這個本來清晰的概念陷入理解的混亂，以下筆者試著對其做個界定。
職業(yè)本科概念的模糊性一定程度上是與應用本科、技術本科等概念糾纏不清，同時沒有與普通（精英）本科劃清界限的原因。所以在界定“職業(yè)本科”之前，先得搞清楚幾個前置性概念。一是理論與應用的關系，這是界定普通本科與應用本科的前提。一般來說，理論是通過研究來發(fā)展知識，因而普通本科帶有明顯的學科取向；而應用是通過實踐來解決問題，因而應用本科有著典型的專業(yè)取向。二是職業(yè)與技術的關系，這是界定職業(yè)本科與技術本科的前提。通俗而言，職業(yè)的源頭是產業(yè)系統(tǒng)，體現的是職業(yè)化方向，培養(yǎng)的人才是擁有某一職業(yè)資格，從而能夠在某一行業(yè)具有從業(yè)資格；而技術的源頭是科學系統(tǒng)，走的是專業(yè)方向，如通常所說的專業(yè)技術資格或技術等級等，培養(yǎng)的人才是擁有某一執(zhí)業(yè)資格，因其專業(yè)門檻而具有排他性。三是技術與技能的關系，這是從另一個層面來界定職業(yè)本科與技術本科的前提。現在高職教育把技術與技能捆綁起來使用，說明兩者存在相通性。如果硬要進行區(qū)分，其中技術具有一定的獨立性，它可以脫離人而存在；而技能則具有共生性，是附著在人身上的。如飛行員駕駛飛機，如何開飛機這種技術是共通的，但飛機開得好不好體現出來的就是技能的差異性，因為它依附在飛行員身上。從這些前置概念的情況來看，普通本科與其他三者之間的界限是很清楚的；后三者則有很多的共同性，都與經驗科學密切關聯(lián)；而技術本科和職業(yè)本科則很難進行區(qū)分，筆者也傾向于將這兩者當作一個類別來看待。
厘清了數對前置概念之后，大致可以清楚普通本科、應用本科、技術本科與職業(yè)本科之間的區(qū)別。現在可以對職業(yè)本科的概念做個界定了。這里將職業(yè)本科、職教本科、本科職業(yè)教育作為同一概念來看待。簡單而言，職業(yè)本科就是職業(yè)教育類型的本科層次，包括本科職業(yè)學校和專科職業(yè)學校的本科專業(yè)。這一概念基本點出了職業(yè)本科的內涵和外延兩個要素。簡單概念是個面向公眾的常識性認知，放到學術視野中來，則有必要對概念的本質屬性有個清晰的描述。
具體來說，職業(yè)本科是面向行業(yè)產業(yè)的高端領域培養(yǎng)具備新技術應用與應用技術研發(fā)能力人才的本科層次職業(yè)教育。扣住的有兩個突出屬性：一是在“雙軌制”基礎上的分層分類，即將之框定在職業(yè)教育這個類型中，采用規(guī)范的而非泛化的職業(yè)概念（與當前語境中的“應用型”這個泛化的職業(yè)教育概念相區(qū)別）。二是強調“新技術”這個要素，突出新技術應用和研發(fā)。如果一定要說職業(yè)本科培養(yǎng)什么人才，在學術教育（培養(yǎng)科學家）-工程教育（培養(yǎng)工程師）-技術教育（培養(yǎng)技師）-技能教育（培養(yǎng)產業(yè)工人）這個通行的四分法中，可以說職業(yè)本科培養(yǎng)的是“技術工程師”，它與工程師的區(qū)別在于后者出圖，前者將這張設計圖紙變成能夠直接交給現場技術工人的施工圖，并且起到在現場控制施工與圖紙一致性并提供技術支持、質量保障作用的人員，或者可以說是“現場工程師”。
職業(yè)本科內涵闡釋
這里對職業(yè)本科的內涵從學理和實踐兩個層面做一闡釋，在學理層面主要介紹其基本內涵要素，在實踐層面則是從操作方面來看職業(yè)本科的內涵所在。
（一）基本內涵要素
首先，職業(yè)本科的類型是職業(yè)教育。按照聯(lián)合國教科文組織的界定，職業(yè)教育就是“讓學習者獲得職業(yè)或行業(yè)特定的知識、技藝和能力的教育”。這一定義至少指出了職業(yè)教育的兩個特征，一是其學習的特定性，學習的是面向職業(yè)或行業(yè)的職業(yè)內容，而不是普適性的知識；二是相比于普通教育，這種學習的目的是“獲得”，而非“發(fā)展”，這一層意思的解讀就是職業(yè)教育是帶有強烈的就業(yè)導向的。職業(yè)本科必須框定在職業(yè)教育范疇內，因為這是職業(yè)本科的基因所在。而新建地方本科院校在轉型為應用型本科時，本來強調是要“重點舉辦本科職業(yè)教育”的，但結果并不理想，就是因為這批本科院校缺乏職業(yè)教育的“基因”。
其次，職業(yè)本科面向的場域是產業(yè)。這是職業(yè)教育的場域，也應該是職業(yè)本科的場域。這就讓職業(yè)本科的知識生產具有倒推性特征，即其非從學科體系中來，而是源自產業(yè)生產實踐的知識再生產，這是職業(yè)本科區(qū)別于普通本科之所在。職業(yè)本科面向行業(yè)產業(yè)，而應用型本科面向的是區(qū)域或地方，是為地方經濟社會發(fā)展服務的，這是職業(yè)本科與應用型本科的又一個區(qū)別所在。為什么職業(yè)本科面向的是產業(yè)而不是地方，因為職業(yè)教育服務的是特定的職業(yè)或行業(yè)。當然這樣說，并不是說職業(yè)本科就排斥為地方經濟社會發(fā)展服務，因為具體的行業(yè)或產業(yè)畢竟是落實在具體的區(qū)域和地方的，一定程度上兩者是有很多重合的。而且，職業(yè)本科不僅面向的是產業(yè)，更要對接產業(yè)中的高端領域，這是職業(yè)本科區(qū)別于專科層次及其以下的職業(yè)教育的所在，也是體現職業(yè)本科“高等性”的必然。
再次，職業(yè)本科的突出特征是新技術。這是職業(yè)本科產生的“合法性”基礎，因其是面向未來的職業(yè)教育，是直接服務于“中國制造2025”和應對第四次科技革命的產物。強調職業(yè)本科的“新技術”特征，就是說職業(yè)本科要強調高新科技含量，是“用腦”的教育，要著重新技術的應用，以應用技術的研發(fā)為己任，而不再停留在職業(yè)教育的“操作”層面。“新技術”這一要素，應是職業(yè)本科的立身之本，也是其在當前高職院校人才培養(yǎng)的基礎上往上跳一跳的方向所在。這里的“新技術”體現在應用和研發(fā)兩個方面，特別是在技術研發(fā)上做好文章，也是前文所述職業(yè)本科的“未來性”和適度“超前性”的必然要求。
最后，職業(yè)本科的位階是本科層次。這一層次的表述具有兩面性，一是職業(yè)本科是職業(yè)教育的頂層，是這一類型教育的塔尖部分；二是職業(yè)本科又是本科教育層次的一種，它需要與普通本科、應用本科共存共競，同時又要有自己的差異化發(fā)展優(yōu)勢。
（二）操作性內涵特征
在實踐層面，職業(yè)本科應該怎么做？首先從職業(yè)本科與專科層次職業(yè)教育的區(qū)別來看，一是職業(yè)本科要從適應產業(yè)上升到引領產業(yè)，即專科職業(yè)教育是跟跑，而本科職業(yè)教育應該要領跑產業(yè)發(fā)展，適度超前。二是職業(yè)本科要從校企合作上升到產教融合，即專科職業(yè)教育實施的是點對點雙向合作，其合作對象是有一定特定性的，如高職院校運作最為成功的校企合作方式：訂單班，就是典型的點對點合作；而本科職業(yè)教育實施的是面與面的深度融合，強調服務對象的普適性，不是面對某一家具體的企業(yè)。三是從工學結合上升到知行合一，即專科職業(yè)教育的工學結合其實更多還停留在技術操作層面；而本科職業(yè)教育是強調手腦并用的創(chuàng)造性層面。
再從職業(yè)本科與其他類型本科教育，特別是應用本科的區(qū)別來看，一是職業(yè)本科是內生而非外生，即不再從普通本科教育中轉型而來，而是優(yōu)秀高職院校的自然升格。二是職業(yè)本科居于類型頂層而非體系底層，是職業(yè)教育類型的上升通道，不是又一個普通高等教育的墊腳石。
職業(yè)本科發(fā)展走向
職業(yè)本科既然已經出現，并且取得了存在的合法性，那么接下來的發(fā)展走向如何？
2019年5月的首批職業(yè)本科試點院校無一例外是民辦高職院校升本后在校名選擇上的“遭遇戰(zhàn)”，但2019年12月第二批試點院校中南京工業(yè)職業(yè)技術學院這所公辦高職院校的出現，則意味著已經在高層取得了共識。即為了順應新的經濟社會發(fā)展和科技進步的趨勢，將要有計劃地從優(yōu)秀的高職院校群體中選拔一批升格成新型的“職業(yè)（技術）大學”，這就表示以后在高職升本的問題上，不再是為民本高職“還債”、向公辦高專“清賬”、對西部高職“扶貧”，而是讓高職高專、民辦公辦走在同一起跑線上，回歸職業(yè)教育辦學的公平競爭軌道上。
那么，可以預見的第一個趨勢是：國家將逐步放開公辦高職升本！原來規(guī)定“公辦高職院校原則上不升格、不合并”，鎖死公辦高職院校向上發(fā)展的通道，卻放任民辦高職院校“矬子里拔將軍”式升格。但民辦高職升本存在天然的缺陷，因為多數民辦高職受制于辦學經費，不愿舉辦辦學成本高昂的工業(yè)工程類專業(yè)，難以支撐“中國制造2025”和第四次科技革命，而放棄制造業(yè)的職業(yè)教育一定是走向衰敗的。因此，要支撐制造業(yè)的發(fā)展和迎接第四次科技革命的到來，必須要從公辦高職這個序列發(fā)展高層次的職業(yè)教育，方能對將來的產業(yè)變局產生有效支撐。
一旦對公辦高職升本“解禁”，在近5-10年內出現200所左右的公辦職業(yè)本科院校是可期的——而“雙高計劃”并不是唯一的指向標：即升本的不一定就是當前的197所“雙高校”，還會考慮行業(yè)和地區(qū)的分布；進入“雙高計劃”并不意味著就取得了升格為本科的當然資格，否則這一計劃就異化為“升本預備計劃”了。一旦200所左右的公辦職業(yè)本科院校出現，職業(yè)本科將會逐漸成為職業(yè)教育的主流。在這一過程中，中職院校將會落實“雙元制”，辦出真正的“以就業(yè)為導向”的職業(yè)教育，同時鋪開中高職一體化辦學，這一層次職業(yè)教育的發(fā)展不僅不會持續(xù)“坍塌”，而且基礎會越來越牢固；專科層次的高職院校則中介化，即一部分成為職業(yè)本科的升學教育，一部分承接中職教育的分流生源和社會人員的繼續(xù)教育，以后的處境將會比較尷尬。也就是將來的職業(yè)教育三層次會出現“啞鈴型結構”：中等職業(yè)教育基礎堅實、專科職業(yè)教育空心化、職業(yè)本科教育強勢崛起。這是職業(yè)本科出現后的第二個趨勢預測。
第三個趨勢則是隨著高等教育普及化的深入，職業(yè)本科本身走向多元化和混合性發(fā)展。如在職業(yè)本科隊伍中會存在獨立設置的職業(yè)本科院校、專科層次高職院校的本科專業(yè)和應用本科院校中的職業(yè)本科專業(yè)三種存在形式。當然其中的主流是第一種形式；隨著職業(yè)本科辦學“紅利”的出現，應用本科院校也會主動舉辦職業(yè)型本科專業(yè)來搶占未來的人才市場；專科層次的職業(yè)學校為了將來升格為本科層次做準備，也會紛紛在自己的強勢專業(yè)群中提前設置職業(yè)本科專業(yè)。因職業(yè)本科面向新興產業(yè)或產業(yè)的高端領域在超前培養(yǎng)人才，市場風險大、辦學成本高，引入行業(yè)企業(yè)參與辦學也會成為必然，這樣也可以保持產學雙方的良性互動。在這種情況下，政府為了分擔辦學成本，行業(yè)為了讓職業(yè)教育辦學與其在同一前行軌道，自然會產生主動參與辦學的積極性。于是，如今在高職院校當中推行起來困難重重的混合所有制辦學在這一雙向“推拉”效應中就會迎刃而解，不再是職業(yè)院校“剃頭擔子一頭熱”的情況。
第四個趨勢則是應用型、技術型、職業(yè)型三種本科教育形式的殊途同歸。從現在的情況來看，最先探索“主要舉辦職業(yè)技術教育”的新建地方本科院校轉型后，在短期內會成為現代職業(yè)教育體系的上層，其實在教育部高層的表態(tài)中也出現了這種意向；技術型本科中如深圳技術大學這類的院校因是作為職業(yè)本科出現前的一種“實驗品”，但在政策規(guī)制中沒有納入職業(yè)本科范疇，而會滑向應用型本科的懷抱。但這兩種本科教育越往后發(fā)展，越會出現與職業(yè)本科的趨同性，三者的邊界會越來越模糊。一旦職業(yè)本科在第四次科技革命中站住了腳，對“中國制造2025”計劃產生了決定性的推動作用，確立了自己的戰(zhàn)略地位，形成與應用型、技術型本科“中心”地位的抗衡作用，也會從“邊緣”轉向“中心”，并最終將這兩種類型納入其中。一如高職院校在發(fā)展中將歷史上專科層次的“王者”：高專院校納入其中的歷史重演。其實在聯(lián)合國教科文組織的《國際教育標準分類》中這三類本就是合一的，如其第三級教育中的5B類別，就是包括“實用性、技術型、面向具體職業(yè)需要”類型的教育總稱。
進一步的延伸是，在職業(yè)本科出現之后，意味著中國教育結構“雙軌制”的正式確立，但作為職業(yè)教育這一類型的教育結構還算不得完善。因為根據目前的布局，現代職業(yè)教育體系在基礎教育層次有中職學校，在高等教育層次理應有專科院校、本科學院和本科大學三個層次，但目前的布局是在職業(yè)技術學院之上直接設置的是職業(yè)大學或職業(yè)技術大學，缺乏對應普通高等教育體系專科學校、學院、大學三級制的部署。這顯然是不合理的。理想的層級和命名應該是五級制：第一級是初級職業(yè)學校，對應普通初中；第二級是中等職業(yè)學校，對應普通高中；第三級是“職業(yè)學院”，以彰顯類型教育的“職業(yè)”屬性，同時規(guī)避本科層次的“技術”語義，主要承擔專科層次的職業(yè)教育；第四級是“應用技術學院”，向專業(yè)化的“技術教育”的遞進，凸顯高新技術應用的層次性，主要承擔本科層次的職業(yè)教育；第五級是“技術大學”，即從技術的“應用”層面，向技術的“創(chuàng)造”層面遞進，主要承擔專業(yè)學位研究生教育。這樣才算得上是滿足“結構-功能”理論要求的完善“結構”布局，來補正體系“功能”的效用，才是應然上的職業(yè)教育“類型教育”，能夠真正實現與普通教育地位相當、同等重要。（伍紅軍）