基于教師個體“雙師型”與群體“雙師結構”相結合的標準建設邏輯，從參與認定的教師視角對全國23個省份153所高職院校“雙師型”教師認定標準建設與應用情況進行調查。研究發現：我國各省份高職院校已基本具備“雙師型”教師認定標準，且教師層面對認定標準建設總體滿意度較高，標準建設評價在院校類型、教師學歷層次、職稱分布上未體現顯著性差異；但各省份在認定主體、認定對象、認定條件、認定程序等方面缺乏標準共識，認定標準中缺乏與認定成果相配套的適用范圍規定和動態激勵保障，影響了“雙師型”教師認定工作的規范運行。基于此，以高水平結構化教師團隊建設為導向構建“雙師型”教師認定統一標準，健全貫穿職業全生命周期的“雙師”技能培訓制度與福利激勵保障，推動“雙師型”教師隊伍結構和整體素質提升。
“雙師型”教師認定標準的實施與完善是我國高職院校專業教師隊伍高質量發展的內在需求，對深化高職院校內涵建設、提高人才培養質量具有重要意義。2019年，教育部等四部門出臺的《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》明確提出，“推動各地結合實際，制定‘雙師型’教師認定標準，將體現技能水平和專業教學能力的雙師素質納入教師考核評價體系”。但在具體實踐過程中，國家尚未出臺統一規范的“雙師型”教師認定標準，不同地區“雙師型”教師認定標準內容和認定程序等方面存在一定差異。本研究基于對全國23個省份153所高職院校“雙師型”教師認定標準在建設現狀、標準結構、標準應用等方面的實施情況的調查分析，闡釋現階段我國高職院校“雙師型”教師認定標準建設與應用過程中的共性特征與存在問題，為優化統一認定標準，提高“雙師型”教師資格的規范性和有效性提出建議。
一、文獻綜述與研究設計
（一）文獻綜述
關于“雙師型”教師認定標準建設與應用，大多數學者主要從理論層面對標準建設邏輯與內容結構進行了不同視角的分析：一是教師個體專業化發展視角，有學者從高職院校教師個體發展出發，強調從橫向和縱向兩個維度建設兼具行業標準、教師標準以及入職標準、考核標準的“雙師型”教師認定標準，并分為入職認定、初級認定、中級認定、高級認定四個過程，專職教師和兼職教師兩個類別以及初級、中級、高級“雙師型”教師三個等級；二是教師隊伍建設視角，有學者從“雙師型”教師隊伍建設政策演進邏輯出發，指出高職院校“雙師型”教師界定標準從教師個體“雙師型”向“雙師型”結構化團隊轉變，并基于職業邏輯打破專業壁壘以及學校、企業的組織界限重構高職院校基層教學組織，強調深化“從個體指向到群體指向”的認證內涵；三是“雙師型”教師認定過程視角，有學者從認定對象范圍、認定條件、認定方式以及認定結果等方面對“雙師型”教師認定標準實施過程進行了探討，明確“雙師型”教師認定標準在實施過程中的共性特征和存在問題，并提出構建“國家主導、省為主體、校為基礎”的認定機制以及完善有效的監督機制，保證認定工作的科學合理性和權威性。也有學者基于實證調查了解高職院校“雙師型”教師專業素質狀況，構建高職“雙師型”教師勝任力框架，為“雙師型”教師認定標準制定提供理論參考。
盡管目前學界對“雙師型”教師認定標準建設等方面進行了諸多研究，但多集中在理論和經驗層面的認定標準建設應然問題分析，包括標準建設價值、建設邏輯、標準內涵與內容分析等，而對現階段“雙師型”教師認定標準建設及應用情況的實然分析較少，尤其是缺少從參與認定的教師層面對“雙師型”教師認定標準建設需求的實證調查分析。基于此，本研究基于高職院校個體“雙師素質”與群體“雙師結構”相結合的標準建設邏輯，從參與認定的教師視角對各省份“雙師型”教師認定標準建設與應用情況進行實然問題分析，并為優化區域認定標準提供改革參考。
（二）研究設計
1. 調研對象。本研究以已被認定為或將來有機會被認定為“雙師型”教師的高職院校教師為調研對象，對全國23個省份153所高職院校進行調查分析，調研對象具有較好的代表性，其基本情況為：一是地區分布上覆蓋東中西三個地區，從整體上反映全國高職院校基本情況；二是院校來源上涵蓋國家“雙高”建設院校、省級“雙高”建設院校及“非雙高”院校，院校來源結構合理；三是教師來源上涵蓋畢業后直接任教、由企業調入、由其他高校調入和由其他單位調入等多元化來源結構，且其任教科目涉及高職院校19個專業大類；四是職稱分布上覆蓋初級、中級、副高級以及高級職稱。（見表1）
2. 調研工具。本研究采用課題組自編的《“雙師型”教師認定標準建設、認定及應用情況調查問卷》為調查工具，圍繞“雙師型”教師認定標準建設與認定工作實施全過程設計了22個問題，內容包括調查對象基本信息（院校所在省份、院校層級、學歷、職稱等）、認定標準建設情況（有/無、滿意度等）、認定標準結構與內容（認定主體、認定條件、認定程序等）、認定標準應用與優化方向等四方面。并運用專家評估法對部分高職領域專家和相關職能部門等進行預調研和訪談，根據預調研結果對題項進行適當修正，形成調查問卷終稿。
3. 數據收集。課題組采用問卷星在線編輯和發放問卷，面向全國高職院校，隨機發放問卷1000份，為確保問卷調查的有效性，盡量保證一所學校的問卷發放量在3份以上。截至2022年4月10日，共回收來自23個省份153所高職院校的854份問卷，剔除無效問卷，回收有效問卷830份，有效回收率為83%。
二、調查結果與分析
為描述我國高職院校“雙師型”教師認定標準建設與應用情況及存在問題，本研究應用SPSS 22.0統計軟件進行數據分析，調查結果如下所示。
（一）我國高職院校“雙師型”教師認定標準建設情況分析
1. 各省份高職院校已基本具備“雙師型”教師認定標準，或依據省級“雙師型”教師認定標準進行認定，或依據“校級”雙師型認定標準進行認定，但在全國范圍內缺乏相對統一規范的認定標準共識。調查結果顯示，目前96.75%的高職院校已具備“雙師型”教師認定標準，其中38.55%的高職院校依據省級“雙師型”認定標準進行認定，58.19%的高職院校依據校級“雙師型”教師認定標準進行認定，還有3.25%的高職院校尚未具備“雙師型”教師認定標準；且不同院校間“雙師型”教師資格有效期不統一，28.31%的高職院校“資格有效期為3~5年，屆滿后需重新參加評議”，64.22%的高職院校教師表示“資格為終身制”，還有7.47%的高職院校教師表示“文件未具體說明有效期/不清楚”等。調查結果表明，目前各省份“雙師型”教師認定工作正在有序開展，但在實際認定過程中不同院校資格有效性不統一，“雙師型”教師資格缺乏全社會共同認可的權威性和有效性。
2. “雙師型”教師內涵理念是認定標準建設的邏輯起點，包含對個體“雙師素質”和群體“雙師結構”的理解。一是個體“雙師素質”，教師層面對個體“雙師型”教師核心的理解主要偏向“雙證書”和“雙素質”。對于“您認為，‘雙師型’教師認定標準的核心是什么？”這一問題的回答，經多重響應分析可知，“雙證書”與“雙素質”這兩項的響應率和普及率明顯較高，響應率分別為26.43%、26.22%，普及率分別為91.56%、90.83%。二是群體“雙師結構”，作為教師整體素質的外在表現形式，“理論型”“實踐型”“雙師型”教師結構比例和學校專職教師、企業兼職教師結構比例也是高職院校“雙師型”教師隊伍建設水平的重要體現，64.34%的高職院校教師表示“明確對象，注重專兼職、不同專業之間‘雙師型’教師類別化認定”，以穩定不同類型教師數量規模，不斷優化教師隊伍內部結構。
3. “雙師型”教師認定標準建設總體滿意度較高，標準建設評價在院校類型、教師學歷層次、職稱分布上并未體現顯著性差異水平。從分析結果來看，在院校類型上，整體上“雙高”建設院校“雙師型”教師認定標準建設滿意度高于“非雙高”院校，調查數據顯示，國家“雙高”建設院校標準建設評價較高，滿意度（“非常滿意”與“比較滿意”）為81.43%，其次為省級“雙高”建設院校，滿意度為76.37%，而“非雙高”院校滿意度為66.67%；在教師學歷層次上，專科及以下、本科、碩士、博士及以上學歷層次教師對于“雙師型”教師認定標準滿意度分別為50%、72.98%、76.2%、78.95%，學歷層次越高的教師對標準評價滿意度越高；在職稱分布上，初級、中級、副高級、正高級職稱教師對于“雙師型”教師認定標準滿意度分別為60.53%、72.99%、78.43%、80.58%，職稱越高的教師對標準評價滿意度越高。為進一步驗證院校類型、教師學歷層次、職稱分布與“雙師型”教師認定標準建設滿意度是否存在相關性，分別用斯皮爾曼相關系數（Spearman’s rank correlation）進行顯著性差異分析。結果顯示，三者與標準建設滿意度并未表現出明顯的相關性。
（二）我國高職院校“雙師型”教師認定標準的結構與內容分析
“雙師型”教師認定標準的結構應包含認定主體與對象、認定條件、標準適用范圍等內容，關于“雙師型”教師認定標準結構與內容情況如下所示。
1. 高職院校“雙師型”教師認定主體，主要包括高職院校、省級教育行政部門、省高校師資培訓中心等部門，認定對象主要為校內專任教師（含校內長期內聘）與校外兼職教師。一是認定主體方面，調查發現，76.87%的教師所在高職院校的認定工作，主要由本校相關職能部門進行，如人事處、教務處、教師工作部、學校評審委員會等；有15.3%的教師所在高職院校的認定工作，主要由省高校師資培訓中心承擔；有6.63%的教師所在高職院校的認定工作，主要由第三方教師認定工作委員會認定；還有1.2%的教師表示“不清楚”“沒去了解”。二是認定對象方面，從各省已出臺的“雙師型”教師認定標準看，目前各省“雙師型”教師認定對象主要為校內專任教師（含校內長期內聘）與校外兼職教師，其中71.77%的教師表示其所在高職院校對專兼職教師采用分類認定，59.88%的教師表示其所在高職院校在各專業大類間實行分類認定，但各省高職院校認定對象范疇仍存在一定差異。（見表2）
2. “雙師型”教師認定標準指標相對完備，多強調職稱、專業教學經驗和企業實踐經歷等硬性指標要求。調查結果顯示，目前“雙師型”教師認定標準指標主要包含學歷要求、職稱要求、任教時間要求、專業教學經驗要求、企業實踐經歷要求、科研成果要求及“職業資格證書＋技能等級證書”雙證書要求等，其中職稱要求、專業教學經驗要求、企業實踐經歷要求這3項的響應率和普及率明顯較高（職稱要求為20.76%、75.90%，專業教學經驗要求為20.79%、76.02%，企業實踐要求為23.23%、84.94%），可以說這三者是“雙師型”教師資格認定必備條件。
3. “雙師型”教師標準應用范圍較廣，側重于院校、部門、專業、教師等多方面的考核評估。調查結果顯示，各省份高職院校“雙師型”教師認定標準可應用于職業院校水平評估、學科專業評估、教師職級晉升、教師評先評優、課時酬金分配、狀態數據采集、部門綜合績效考核以及項目申報等方面，其中職業院校水平評估、學科專業評估過程中較多認可“雙師型”教師資格，選項選擇人數分別占比81.39%、73.61%，初步分析“雙師型”教師數量和結構可以作為評定院校和專業發展質量的指標之一。
（三）我國高職院校“雙師型”教師認定標準建設與應用問題分析
本研究從“雙師型”教師標準認定對象范圍、認定實施流程、標準應用范圍、標準應用激勵、標準應用監督方面等5個方面進行問題調查。調查發現，“‘雙師型’教師標準應用激勵不足”是高職院校教師關注的焦點，重要性占比73.89%，“光認定無激勵”的現狀給教師帶來被動的認定內卷而缺乏主動發展的認定動力；其次為“‘雙師型’教師標準應用范圍方面”，重要性占比43.49%，缺乏對“雙師型”教師認定標準適用范圍的清晰界定致使標準建設在提升教師個人“雙師”素質與優化“雙師型”教師結構等方面的價值難以充分顯現；有兩個選項的人數占比相似，分別為“‘雙師型’教師標準認定實施流程方面”占比40.6%、“‘雙師型’教師標準認定對象范圍方面”占比39.28%；再次，還有30.6%的教師選擇“‘雙師型’教師標準應用監督方面”存在不足的選項；最后，有1.69%的教師選擇“其他”選項，選擇該選項的教師回答是“不了解”，還有老師回答“意義本身大，但實際在重認定硬性材料的環境下難做好”。
三、研究結論與思考
總體看來，目前各高職院校“雙師型”教師認定標準建設已基本完善，在認定主體與對象、認定條件、標準實施與應用等方面中有相對清晰的規定，但從標準建設與實施整個過程來看，“雙師型”教師認定標準建設與應用仍存在一定問題。
（一）研究結論
1. 各省份在認定主體、認定對象、認定條件、認定程序等方面缺乏標準共識。從總體情況來看，目前各高職院校已基本具備“雙師型”教師認定標準，但由于缺乏國家層面專門的、有針對性的規章制度與實施辦法的共識引導和整體把握，不同區域院校間“雙師型”教師認定標準存在明顯差異，認證結果缺乏全國范圍內的資格認可度。
具體來說，一是認定主體較為單一且缺少對認定主體及其職責的具體規定。目前各省份高職院校“雙師型”教師認定主體分為高職院校、省級教育行政部門、省高校師資培訓中心等，缺乏行業企業、第三方組織等多元主體參與，且各類認定主體的職責及其相互關系尚未明確規定，尤其在宏觀層面政府作為頂層標準設計主體的職責還不明晰，難以保證認證工作的高效實施。二是認定對象范疇規定不統一，各省份認定對象主要為校內專任教師（含校內長期內聘）與校外兼職教師，但不同省份對參與認定的專兼職教師基本要求規定不統一，如安徽、江西規定在職專任教師需承擔2年以上教學任務，校外兼職教師承擔1年以上教學任務且一般不超過法定退休年齡，其余省份沒有明確規定工作年限和年齡要求，這樣的認定容易出現不同省份相同情形，有的教師能夠參與認定，而有的卻不能；且部分省份專兼職教師認定標準缺乏區分性，難以充分發揮專兼職教師在高職結構化、專業化、創新化教師隊伍建設中的類型作用。三是認定條件中缺乏對“雙師型”教師思想、道德、心理、教學素養等方面的“軟性條件”規定，各省份認定條件在年齡、學歷、資格、職稱、專業教學經歷、企業實踐經歷等方面缺乏相對統一的要求共識，且多側重可操作的硬性指標，如競賽獲獎、技能證書、科研成果等，而體現“雙師型”教師在思想、道德、心理以及專業教學方面的教育教學素養等“軟性條件”相對缺失。四是認定程序方面缺少“認定與再認定”的統一標準，“雙師型”認定工作缺乏系統科學的過程與方法指導，且缺乏對“雙師型”教師資格有效期的統一規定，難以保證“雙師型”教師與高職院校教育教學的契合性以及認定結果的社會認可性。
2. 認定標準中缺乏與認定成果相配套的適用范圍規定和動態激勵保障。“雙師型”教師認定工作是對高職院校教師專業化發展過程和類型發展結果的制度化肯定，但現有標準中適用范圍和激勵保障的缺少，使得認定工作促進教師專業化發展的“過程”價值難以體現。一是缺乏對“雙師型”教師認定標準適用范圍的清晰界定。目前“雙師型”教師資格在職業院校水平評估、學科專業評估、教師職稱晉升等多方考核評估中皆有應用且多側重認定結果，強調標準的“工具性”，但忽視了“雙師型”教師在認定與再認定過程中專業化發展的“價值性”，難以發揮“雙師型”教師資格認定過程本身在促進“雙師素質”可持續提升與教師隊伍結構優化的指導價值。二是缺少與“雙師型”教師認定稱號相配套的福利激勵保障。這也會導致“雙師型”教師身份認可度不高，處于被動申請局面；且初級、中級、高級“雙師型”教師在薪酬待遇、教師權力等方面區分性不強，在教師評價、激勵等環節上沒有進行分類對待或者分化各項既定指標，使“雙師型”教師缺乏不斷提升和持續認定的動力，最終導致“雙師型”教師認定結果流于形式。
（二）若干思考
1. 內部統一：以高水平結構化教師團隊建設為導向，構建“雙師型”教師認定統一標準。一是明確“雙師型”教師認定對象和類型條件。①明確“雙師型”教師認定對象范疇。從國家政策導向來看，我國高職院校“雙師型”教師隊伍建設逐漸從教師個體“雙師素質”向結構化“雙師型”教師團隊轉變，公共基礎課、專業基礎課、專業核心課、實習指導教師和企業兼職教師等多類型教師作為教師隊伍類型結構的重要組成部分，在與產業升級協同發展的專業群建設和“三教”改革過程中發揮了不可取代的作用，應具有同等參與“雙師型”教師認定的機會。②基于行業標準、教師標準、科研創新標準等相結合的認定條件篩選、認定“雙師型”教師，并合理劃分“雙師型”（偏）理論教師、“雙師型”（偏）實踐教師、“雙師型”（偏）創新教師類型以及初級、中級、高級“雙師型”教師梯隊，以產教融合為主線打造“校企互通、專兼結合、動態組合”的高水平結構化教師團隊，提升高職教師隊伍的整體“雙師”素質。二是闡明“雙師型”教師認定主體職責和程序規范。①明確多元認定主體及其職責，從主體關系看，“雙師型”教師認定工作聯結政府、行業企業、社會組織、學校與教師個人等多個利益主體，應是由多個利益相關者共同參與的集體行動，應遵循“教師個人申請-院校自評-第三方行業組織他評-政府審核批準-再認定審核”的認定程序，由院校主導認定轉向第三方行業組織客觀認定，并明確各層級認定主體間的權力職責和相互關系，突出第三方行業組織機構客觀評價的主體認定作用。②明確量化與質性相結合的認定條件及資格有效期，認定條件要注意量化與質性相結合，既要通過職業技能證書、教學成果、技能競賽等對教師業績進行量化考核，也要通過無記名調查問卷等方式對師德品質、職業態度、師風教風等進行質性評價，同時加強評審認定電子檔案建設，確保認定材料10年可查，評審過程可追溯；并實行“雙師型”教師資格定期注冊機制，明確“雙師型”教師資格的有效期限，通過定期再認定打破“雙師型”教師資格的終身制，減少教師職業倦怠。
2. 外部保障：健全貫穿職業全生命周期的“雙師”技能培訓制度與福利激勵保障。一是健全貫穿職業全生命周期的“雙師”技能分類分層培訓制度。①根據“雙師型”教師理論、實踐、科研類型以及不同層級教師需求制定貫穿職業全生命周期的“雙師型”教師技能培訓制度，通過滿足教師個人需求的“菜單式”技能培訓、促進教師團隊合作的“項目式”研修培訓以及提升“產學研”能力的校內外合作培訓等方式分層分類提高教師理論、實踐與科研創新等技能，構建以初級“雙師型”教師為培養基礎，校內中高級“雙師型”教師為目標，省內“雙師型”名師為榜樣，國家“雙師型”名師為標桿的貫穿職業全生命周期發展的“雙師”技能培訓體系，不斷提升教師個體“雙師素質”，優化教師團隊“雙師結構”。②建立健全“雙師結構”團隊技能協作共同體，以教師教學創新團隊建設為依托，通過在企業設置訪問工程師、教師企業實踐流動站等，或選聘企業工程技術人員、高技能人才、能工巧匠等擔任兼職教師的方式建立校企人員雙向流動機制，并采取專業群內教師“結對子”方式促進團隊教師專業理論與實踐經驗的共享與提升、職業身份認同與強化以及專業發展的情感支撐等，發揮“雙師結構”模塊化教學與項目化創新的互補價值，實現群智匯聚。二是落實和完善與“雙師能力層級”相掛鉤的福利激勵保障機制。以“雙師能力層級”認定為導向，基于高職教師在專業教育教學、企業實踐與教學、科研創新等方面的權重，落實與完善與“雙師能力層級”相掛鉤的激勵機制、保障機制和監督機制,對不同類型與層次“雙師型”教師的薪資待遇、提升空間、工作環境等予以制度保障，自下而上激發教師個體和團隊群體提升優化“雙師素質”與“雙師結構”的內部動力，有效打破“雙師型”教師認定標準自上而下對高職教師進行外在層面的篩選、評價與認定的被動認定局面，不斷提升高職院校“雙師型”教師隊伍建設質量。
【張紅，浙江經貿職業技術學院副校長、教授；王海英，浙江工業大學教育科學與技術學院科研助理】
原文刊載于《中國高教研究》2022年第7期