本科層次職業教育作為現代職業教育體系的重要組成部分，是實現職業教育“不同類型、同等重要”的重大舉措，我國從2019年開始分批啟動本科層次職業教育試點改革，目前已分批建設了22所本科層次職業教育學校。完善職業教育辦學層次，推進本科層次職業教育試點改革，構建縱向貫通、橫向融通的完整的現代職教體系，是完善職業教育類型特征、推動職業教育現代化建設的重要任務。
一、我國職業教育現狀與問題分析
我國職業教育很長一段時間被作為高等教育的“補充教育”，其“二流教育”的尷尬位置一直影響著自身地位的提升和發展。職教20條明確了職業教育與普通教育是同等重要的兩種不同教育類型，為深化職業教育改革、推動其高質量全面發展提供了根本遵循。在當前貫徹落實職教20條、全面深化現代職業教育體系改革的背景下，理清我國職業教育體系框架，推動實施職教本科試點改革，對于建立現代職教體系、推動職業教育現代化建設有著重要作用。
（一）我國現行職業教育體系框架
我國職業教育的體系框架可以概括為“一個核心、兩條軌道、三個層次”。
一個核心即職業教育的辦學理念與目標：培養技術技能人才。聯合國教科文組織關于職業教育的定義為技術和職業教育與培訓，即實施技術教育和職業教育兩種類型的教育。我國《職業教育法》（1996年）首次對職業教育進行了明確的定義：培養技術技能人才的教育。由此可見，職業教育的教育教學工作、日常教學改革，都必須緊緊圍繞在培養技術人才、提升人才技能水平這一核心任務上，這是我國職業教育的根和魂。
兩條軌道即職業教育與普通教育兩條軌道并行發展。職業教育作為與經濟社會發展聯系最緊密、與就業和民生關系最直接的教育類型，承擔著滿足社會各類群體接受教育與培訓的需求，肩負著為社會經濟發展提供技術技能人才的任務，職業教育按照其教育職能與普通教育分別沿著兩條軌道并行發展，是實現兩種類型教育辦學目標的基本前提。
三個層次即職業教育按照技術技能人才培養水平縱向分為初等、中等和高等職業教育三個層次。初等職業教育是主要是解決適齡學生群體的基本生存能力；中等職業教育主要包括中等專業學校、技工學校、職業高中等，主要培養一線生產和服務的技能型人才；高等職業教育致力于培養具有扎實操作技能，以及工藝轉化和創新能力的一線操作、管理與研究型技術技能人才。根據社會分工和經濟生產的不同需求，確保三個層次的職業教育貫通發展，是保證職業教育良性發展的重要保障（圖1）。
根據全國教育事業發展統計公報，截至2019年，全國普通高等教育（不含研究生教育）招生數約為431萬人，高等職業教育招生數約為484萬人，當前我國普通高等教育招生每年按萬人左右的規模遞增，高等職業教育按照每年擴招100萬人的增長趨勢發展。按此趨勢，預計到2021年，我國普通高等教育和高等職業教育的在校生數將達到1∶0.85的規模，兩條軌道已基本達到規模接近、同等重要的狀態。
（二）本科層次職業教育現狀
發展本科層次職業教育，可以有三個層面的試點：一是以學校為試點，對辦學水平突出、人才培養質量高的職業院校進行整體轉制，目前以22所職業技術大學為主要代表；二是以地方為試點，推進整體建設職業教育改革示范高地，以山東、江西等省市為主要代表；三是以專業為試點，選擇特色鮮明、產業急需的專業授予獨立的本科層次職業教育專業點，目前正處于職業教育本科專業設置征求意見和論證階段。我國本科層次職業教育改革試點起步較晚，目前僅在學校層面有所推進，山東等職業教育改革高地也僅處于政策層面設計階段，在此僅從學校層面分析我國本科層次職業教育現狀。
從學校性質看，22所試點職業技術大學中，民辦院校占21所，僅有南京工業職業技術學院一所公辦院校，試點院校辦學性質比例嚴重失衡。從辦學規模看，在校生不足萬人的院校有14所，占66.7%，其中3所院校在校生僅5000人左右，辦學規模較小，試點效果不明顯。從師資規模看，15所公布了專任教師數據的試點院校中生師比超過18∶1的院校有6所，占40%；10所公布了“雙師型”教師數據的試點院校中，8所院校的雙師比例均分布在40%~50%左右，占80%；試點院校專任教師數量弱、師資隊伍結構不合理，“雙師型”教師比例與本科層次職業教育規定要求相距較遠。從專業設置看，11個試點院校的專業設置集中在4~5個大專業類，對當地產業發展支撐力度不顯著。從招生規模看，招生主要分布在電子信息、財經商務兩大類專業，招生規模占總招生數的50%以上，職業教育本科試點改革成效無法得到全面檢驗。
（三）問題分析
從上面分析可見，我國職業教育雖然已開展了本科層次職業教育改革試點，但由于政策限制，試點的本科層次職業院校整體規模偏小、水平偏低，山東等職業教育改革高地在推進本科層次職業教育改革過程中也遇到了多重的政策限制和體制約束，這給職業教育的類型化發展帶來了嚴重的阻礙和影響。
一是不符合建立完整的教育體系需求。高等職業教育作為類型教育的重要一環，弱化的本科層次職業教育就如同一條斷頭路，職業教育的知識體系和理論框架無法得以延伸，教育層次和高等教育質量得不到體現，類型教育的地位難以保障。
二是無法滿足受教育者繼續學習的需要。當前試點改革的本科層次職業教育無法滿足眾多受教育者進一步接受技術技能理論學習和水平提升的需求，普通教育與職業教育之間相互融通的空間也被隔斷，職業教育作為“二流教育”的帽子難以擺脫。
三是不適應社會經濟發展的步伐。在當前高新技術產業快速發展、產業轉型升級的現代化建設進程中，除了需要掌握技能的普通技術型人才外，高新技術產業還需要更多的具備高層次理論知識、能夠促進產業轉型升級的理論型技術人才，我國當前的職業教育體系在此方面是缺失的，與產業現代化建設的要求不相適應。
二、國外本科層次職業教育模式分析
（一）德國基于“雙元制”的本科職業教育
德國是實施現代職業教育改革的成功代表，其在本科層次職業教育的成功經驗尤為突出。在德國，普通高等學校和職業院校所頒發的學位證書是相同的，因此是否采用雙元制培養模式是判斷德國本科教育學位類型的唯一標準。“雙元制”是將傳統的學徒培訓方式與現代職業教育思想相融合的一種學校與企業合作辦學的現代職業教育模式，其拓展升級的“雙元學習課程”（即為德國職業教育本科的典型代表。雙元制大學和職業學院是德國實現高層次應用技術人才培養和職業本科教育的主要實施機構。如巴登-符騰堡州雙元制大學，是德國第一所以“雙元制”命名的大學，學校與上萬家企業深度合作，目前在校生達到3.5萬余人，成為德國規模最大的職業本科教育院校之一。除此之外，德國的應用技術大學、普通大學通過與企業合作，提供雙元制課程，可授予學生學士、專業碩士和碩士三種學位，以達到培養企業需要的技術技能人才的目標。
德國本科層次職業教育的成功發展，離不開國內完善的法律保障，《高等教育總法》《職業教育法》《職業教育促進法》等系列完善的職業教育法律體系為實施本科層次教育的各主體及其措施行為給予了充分保障。同時，德國重視職業教育評估，組成了由應用技術大學自評和多元外部評估機構結合的職業教育質量評估體系，根據評估結果制定辦學特色和發展規劃，改善和促進學校建設，提升職業本科教育質量。
（二）日本基于類型特征的高等職業教育
日本作為亞洲的發達國家，其完善的教育體系對我國現代教育體系的建立具有重要的參考和借鑒意義。
二戰以后，為適應日本戰后經濟恢復和現代產業轉型升級，日本的高等教育進行了多次重要改革，以建立短期大學、高專和專門職大學為代表的高等職業教育改革，成為日本二戰后職業技術教育實現重大突破的重要舉措。
日本的高等職業教育起源于技術科學大學的設立，代表學校有豐橋技術科學大學和長岡技術科學大學，這兩所大學都是日本為解決科學技術的進步發展與高技術技能人才需求的矛盾而建設的大學，其辦學初衷就是要將高等專門學校的畢業生培養成為更高水平、更高層次的技術技能人才，最初辦學體系是按本科—研究生的培養模式辦學。后期為了適應技術人才對于高學位的需求和高新技術發展對于更高層次人才的需求，日本的技術科學大學再次將職業教育體系擴展延伸至博士層次職業教育階段，至此，日本正式構建了從高等專門學校—本科層次職業教育—碩士層次職業教育—博士層次職業教育的完善的高等職業教育體系。目前，日本實施本科層次職業教育的院校（機構）主要包括高等專門學校、專門職大學、專門職短期大學以及在普通本科大學內設立專門職學部或學科等。
日本的本科層次職業教育雖然經歷了曲折的發展歷程，但通過高等專門學校的內部衍生，尤其是專門職大學作為新型大學的創立，克服了來自普通高等學校學術體系的各種阻力和挑戰，對本科層次職業教育的類型屬性進行了充分詮釋，實現了本科層次職業教育制度體系建設的成功轉型。
（三）美國基于融合型的本科職業教育
美國雖然沒有建立獨立的職業教育體系，但其作為全球最重要的發達國家，其職業教育的獨特經驗和優勢也是我國職業教育改革的重要參考。美國職業教育的最大特點在于其融合于各種類型教育中，是典型的融合型職業教育，這種開放辦職業教育的理念也為美國的職業教育發展帶來廣泛的生存和發展空間。
美國是最早開始實行本科層次職業教育的國家，美國教育家哈洛德·福切克說過“大學本科水平至少有包括科學類、工程科學類、工程類和工程技術類等四種基本類型的學士學位教育”，其中，工程技術類即為本科層次職業教育類型。美國的本科層次職業教育融合于大學，如著名的普渡大學就設有工程學院與技術學院兩個本科層次職業教育學院，其培養目標是使畢業生不但具備技術和專業技能，而且能夠在更高層次教育中繼續學習，能夠取得專業技術技能成果。
美國發展職業教育的主要目的與大部分國家的目標不一致，大部分國家發展職業教育是為產業發展系統培養技能型和技術型人才，而美國的職業教育則是為了滿足更多不同學習水平與興趣學生的需要，即生涯教育。美國的本科層次職業教育通過與大學融合發展，推動大部分綜合大學開始增設技術學院或職業教育專業，其中，四年制的學生即可取得學士學位，發展到后期美國的社區學院陸續開設本科層次職業教育，這為美國職業教育的普及化做出了重要貢獻。
三、國外本科層次職業教育的啟示
一個國家的現代化產業發展和社會經濟的進步，在很大程度上與該國家完善的職業教育體系成正比，盡管各個發達國家的本科層次職業教育在辦學模式、實施主體、體系框架以及培養過程等方面各有特色，但其作為職業教育的高級形式的辦學目標都是一致的。透過其多樣性的外在表象去研究發達國家本科層次職業教育成功的共同特征，對于我們開展本科層次職業教育試點改革具有重要的意義。
（一）完善的制度保障是基礎
西方發達國家的職業教育雖然各有特點，但綜觀本科層次職業教育成功的國家都有一個共同的特征，那就是國家層面建立了完善的職業教育法律法規和保障制度，這是國家發展本科層次職業教育的基礎。德國的“雙元制”職業教育模式之所以成功，得益于國家層面關于職業教育的近10個政策法規以及各州的職業教育法、職業院校的各項規章制度等各項法律法規之間互相約束，而且也會根據社會和產業發展需要進行及時的修訂和完善；日本的職業本科教育從20世紀70年代起步就一直不停地根據產業需要修訂、完善相關職業教育法律法規；美國國家層面的“生計教育運動”對于國家職業教育法律法規的完善也起到了重要的推動作用。
（二）多樣的體系模式是前提
按照本科層次職業教育人才培養目標和標準，建立國家資歷框架體系，在此基礎上形成多樣化的辦學體系和辦學模式，是西方發達國家本科層次職業教育的一個共同特征。為了讓本科層次職業教育滿足社會多方面的需求以及不同人群多樣性的需要，職業教育的辦學體系模式就應堅持多標準化的前提。多樣化的職教體系模式體現在辦學方式的多樣化，包括公有制、私有制、聯合辦學等；辦學主體的多樣化，包括政府、學校、行業、企業等；生源的多樣化，包括職業學校學生、普通學校學生、企業工人、農民工、退伍軍人等；培養方式的多樣化，包括學校自主培養、聯合培養、訂單式培養等。堅持多樣化的辦學體系模式，是本科層次職業教育高質量、可持續發展的重要前提。
（三）科學的縱橫貫通是趨勢
普通教育和職業教育雖然是兩種不同類型的教育，其教育的理念和目標也不一致，但作為教育發展的兩條重要渠道，堅持普通教育與職業教育橫向貫通、縱向融通，是教育現代化發展的必然趨勢。美國卡內基高等教育機構分類法，對其國內的高等教育機構按照辦學定位和辦學特色進行了細分，促進了美國普通教育與職業教育的融合發展；歐洲的“大學圖”分類方法以利益相關者理論為基礎，在學生、高校、工商業界、政府和研究人員五大高等教育利益主體的影響下確定多維度多指標的分類標準，使職教與普教兩大教育類型更有效地深度融合。探索推進本科層次職業教育改革，不能僅考慮高等院校是姓“普”還是姓“職”，還要考慮高等院校的“類”和“層”，建立多元的高等院校分類標準體系，促進高等院校按照教育類型、教學特色、辦學定位等科學發展，保障職業教育和普通教育按照縱橫貫通的模式發展，是推動本科層次職業教育深化改革和高質量發展的一個必然趨勢。
（四）深度的產教融合是關鍵
深度的產教融合、一體化的產學研人才培養是本科層次職業教育最大的特色與亮點，也是區別于其他教育的一個最重要的特色與類型特征。本科層次職業教育作為專科職業教育的縱向提升，承擔著為現代化產業發展提供高級技術技能人才的任務，加強學校與企業的深度融合、提高校企合作雙元育人質量，是本科層次職業教育完成使命的關鍵要素。德國通過制定《聯邦職業教育法》明確規定了在職業教育中行業、企業的責任和義務，從而推動了舉世聞名的“雙元制”職業教育模式；美國職業教育也同樣高度重視產教融合，20世紀90年代開始實行的“合作教育”模式即為典型的產教融合成功案例，為美國構建現代化職業教育體系提供了強有力的支撐。西方發達國家在職業教育改革方面的成功經驗告訴我們，深度的產教融合是深化職業教育改革、推動本科層次職業教育高質量發展的關鍵要素。
四、我國本科層次職業教育的改革路徑和方向
（一）完善國家、地方層面的規章制度建設
職教20條作為國家層面關于職業教育改革的大綱頒布實施一年有余，各地方政府、職業院校雖然急于參與到職業教育全面深化改革的浪潮中，但國家相關的配套政策卻不足，《職業教育法》修訂一直未落地，國家關于本科層次職業教育的大法一直未出，本科層次職業教育應該如何推進這一根本問題沒有得到明確。國家教育等相關職能部門應該從政策層面對本科層次職業教育的目標定位、學位授予、辦學方式、選拔機制、培養模式、考核標準等基本問題予以進一步明確，厘清新時代職業教育新的功能定位，盡快完善本科層次職業教育的相關法律法規。完善規章制度建設是做好職業本科教育試點改革的基礎。
（二）加強本科層次職業教育框架體系的科學設計
要充分認識到本科層次職業教育有自身的辦學模式和目標要求，它既不是專科職業教育簡單的縱向層次提升，也不能僅僅是普通本科教育盲目的橫向類型拓展。開展本科層次職業教育改革試點的前提是必須首先做好具有職業教育類型特色的頂層框架體系設計：人才培養方向必須堅持職業教育的“職業性”，以培養高層次技術技能人才為方向；人才培養模式必須堅持產教融合、校企合作，以市場需求為導向；人才選拔標準要充分考慮到與專科層次職業教育的縱向貫通培養，也要適當允許普通教育與職業教育的橫向融通培養；人才培養方案既要避免成為普通本科教育的翻版，又要避免成為專科層次高職教育的簡單延伸。
（三）堅持質量與特色并重的辦學主體遴選標準
國家應根據我國區域經濟發展、產業轉型升級的需求，出臺本科層次職業教育改革試點遴選辦法，堅持質量與特色并重、寬緊有度的標準。按照高質量辦好本科層次職業教育的要求，可適當從“雙高計劃”院校中遴選辦學質量優秀的職業院校參與到改革試點，通過“雙高計劃”院校試點改革以加強本科層次職業教育改革的質量發展。同時也應適當拓寬改革試點專業，對特色明顯、優勢突出、產業技術要求高、行業需求大的相關專業，以及對接地方經濟發展急需的特色產業需求，可以給予一定傾斜，以落實職業教育服務經濟發展和產業轉型升級的初衷。
（四）加強產教融合、校企“雙元”育人的內涵建設
高質量辦好職業本科教育，必須進一步加強試點本科層次職業教育高等院校內涵建設。專業設置上要圍繞國家或地方區域經濟社會發展重點產業領域、結合新技術革命和產業轉型升級對高層次技術技能人才培養的需求進行科學設置；培養方案上要明確本科層次職業教育的人才培養目標及與之相對應的人才培養模式、課程標準、教學內容，由校企共同針對新技術、新工藝、新規范制定職業教育特色鮮明的人才培養方案；教學過程上要注重結合本科層次教學特點，及時推動職業教育教學內容、教學方法和教學評價等方面的改革；校企合作上要加強與新興技術、高新產業的深度融合，推進校企“雙元”育人。
（五）提升辦學主體的軟硬件水平
我國本科層次職業教育改革試點的總體原則是在現有的專科層次職業院校中遴選產生。試點院校原有的辦學軟、硬件水平是否能滿足新的高層次職業教育需求，是決定改革成敗的一個決定性因素。在軟件建設上，要積極推動教師角色、教育理念、教育觀念的轉換和變革，加大教師下企業實踐的力度，加大教師隊伍中具有“雙師”素質、來自企業一線技術技能人才的比例，構建一支具有高水平專業帶頭人和高技術技能人才組成的教學團隊；在硬件建設上，要進一步加大中央專項資金投入，提供政策紅利，積極推動地方政府、企業和職業院校共同建設一批集實踐教學、社會培訓、企業真實生產和社會技術服務為一體的高水平職業教育實訓基地和校內實訓基地，提升本科層次職業教育專業建設和校企合作育人水平。
（六）建立完善的本科層次職業教育高考制度
推動本科層次職業教育改革試點，必須從生源的入學考試改起，建立起獨立的本科層次職業教育高考制度。只有這樣本科層次職業教育才能真正擺脫普通高等教育的“補充教育”處境，從生源上解決職業教育教學質量不高、特色不鮮明、職教類型不突出、社會認可度不高等一系列問題，成為與普通高等教育并列、同等重要的類型教育。建立職教高考制度，要充分考慮職業教育的特色，建立以職業能力評價為主體、“考、評、薦”三維一體的分類考核評價模式，完善“文化素質+職業技能”的考試招生辦法，使不同性格稟賦、興趣特長、素質潛力的學生享有更多樣的教育選擇和更暢通的學業提升通道，加快建成獨立、開放、靈活的本科層次職業教育模式。
廖龍.本科層次職業教育改革：現狀、路徑與方向[J].中國職業技術教育，2020（25）：24-29.